• Przystępujemy do rozpatrzenia punktu siódmego porządku obrad: informacja Prezesa Rady Ministrów na temat zmian w programach nauczania historii w szkołach ponadpodstawowych. Witam obecną na posiedzeniu panią Joannę Berdzik, podsekretarz stanu w Ministerstwie Edukacji Narodowej, która została upoważniona do przedstawienia informacji Senatowi. Bardzo proszę, Pani Minister.
  • Panie Marszałku! Wysoka Izbo! Nie ma poczucia tożsamości wspólnoty bez wspólnego przeżywania i rozumienia historii. Historia uczy poszukiwania odpowiedzi na pytania, kim jesteśmy, jakie są nasze korzenie, dlaczego tworzymy wspólnotę. Znajomość historii umożliwia skorzystanie z doświadczeń poprzednich pokoleń. Nauka historii jest szkołą krytycznego myślenia, analizy i interpretacji faktów. Nauka historii ma szczególne znaczenie w naszej ojczyźnie, ma szczególne znaczenie dla Polaków, jako że Polska była krajem pozbawionym w różnych okresach historycznych własnego szkolnictwa, była i jest krajem doświadczonym walką o tożsamość narodową. Na tej sali nikogo nie muszę przekonywać, że nauczanie historii jest ważne dla poczucia tożsamości narodowej, dla naszej świadomości obywatelskiej i politycznej, a także dla naszej przyszłości. Dlatego od razu na początku swojego wystąpienia chciałabym przedstawić państwu informację o tym, że nauczanie historii zostało potraktowane w podstawie programowej i ramowych planach nauczania w sposób priorytetowy. Liczba godzin historii w szkole podstawowej i gimnazjum nie zmieniła się. Stara i nowa podstawa programowa określają, że każdy uczeń ma w planie lekcji dwie godziny historii w tygodniu. Również liczba godzin historii w szkołach średnich, czyli w liceach ogólnokształcących i technikach, nie zmniejszyła się, a wręcz zwiększyła. Dzisiaj uczeń liceum ogólnokształcącego i technikum ma tygodniowo dwie godziny historii w klasie I, dwie godziny historii w klasie II i jedną godzinę historii w klasie III, jeśli uczy się tego przedmiotu na poziomie podstawowym. W przyszłości, od 1 września 2012 r., uczeń liceum ogólnokształcącego i technikum, który nie wybierze historii jako przedmiotu rozszerzonego, będzie uczył się historii dwie godziny w tygodniu w klasie I, dwie godziny w tygodniu w klasie II oraz dwie godziny w tygodniu w klasie III. Tak więc liczba godzin nauczania przedmiotów: historia oraz historia i społeczeństwo nie zmieni się. Odniosę się teraz do informacji, które, jak myślę, wynikają z nieznajomości podstawy programowej lub nieznajomości filozofii zmiany, a dotyczą treści i sposobu nauczania historii. Pragnę przypomnieć, że mimo deklaracji padających z wielu stron o tym, jak ważne jest nauczanie historii, jak ważna jest wiedza historyczna, mimo podejmowania wielu działań związanych z edukacją historyczną, ostatnie lata były okresem, w którym środowiska naukowe, sami nauczyciele i eksperci zwracali uwagę na ciągle obniżający się poziom wiedzy historycznej absolwentów szkół. Wszystkich nas napawa niepokojem informacja o zmniejszającej się liczbie osób, którzy wybierają historię na maturze. Być może przyczyną tego stanu rzeczy jest przekonanie, że do przygotowania się do egzaminu maturalnego z historii konieczne jest opanowanie rozległej wiedzy faktograficznej, docenianej w pełni jedynie przez bardzo wąskie grono pasjonatów. Być może przyczyną jest również to, że dostanie się na kierunek: historia na uczelniach wyższych, niestety, nie jest obwarowane koniecznością zdania egzaminu maturalnego z tego przedmiotu. Wielu ekspertów, nauczycieli i naukowców zwraca także uwagę na częste pomijanie w nauczaniu szkolnym lub pobieżne traktowanie historii najnowszej. Przyczyną takiego stanu rzeczy było to, że w starej podstawie programowej nauczanie historii w szkole podstawowej, w gimnazjum i w szkole ponadgimnazjalnej zaczynało się od starożytności. Na każdym z tych etapów kształcenia stara podstawa programowa wymagała przerobienia całego materiału z historii. W liceum ogólnokształcącym, kiedy uczniowie – przyszli studenci – przygotowywali się do egzaminu maturalnego, brakowało już czasu na historię najnowszą i często wątki, które są ważne z punktu widzenia wiedzy historycznej i przygotowania ucznia do życia we współczesnym świecie, były pomijane lub traktowane pobieżnie. Naszym obowiązkiem jest zainteresowanie historią tych, którzy nie są nią zainteresowani, a są to na ogół uczniowie, którzy nie wybierają tego przedmiotu jako przedmiotu rozszerzonego i w konsekwencji nie wybierają go jako przedmiotu, który zdawany jest na egzaminie maturalnym. Naszym obowiązkiem jest również uczenie zainteresowanych w sposób jak najbardziej nowoczesny i jak najbardziej przygotowujący do studiowania na uczelniach humanistycznych. Nauczanie historii należy potraktować w sposób ciągły, łącząc ze sobą poszczególne etapy edukacyjne, bo przecież kształtowanie postaw patriotycznych nie rozpoczyna się dopiero w szkole ponadgimnazjalnej. Już na etapie poznawania polskiego godła i ojczystych legend zaczynamy formować tożsamość młodego człowieka. To na nauczycielach szkół podstawowych i gimnazjum w okresie kluczowym dla rozwoju dziecka spoczywa największa odpowiedzialność za jej kształtowanie. Czas szkoły ponadgimnazjalnej to czas na poznawanie tych trudniejszych tematów związanych z wiedzą historyczną, ale to również czas na podsumowanie tego, czego uczeń nauczył się w poprzednich latach, na wyciągnięcie wniosków, przeanalizowanie, jakie znaczenie dla życia współczesnego młodego człowieka ma wiedza historyczna, tożsamość narodowa. A więc chodzi o zapewnienie ciągłości nauczania historii, jak również o to, aby przywrócić rangę historii najnowszej i znaleźć czas na jej realizację. W gimnazjum uczniowie poznają więc historię do roku 1918, a w I klasie szkoły ponadgimnazjalnej, w liceum ogólnokształcącym i w techniku historię najnowszą, historię po roku 1918. To zagwarantuje, że historia najnowsza odzyska swoją rangę w nauczaniu historii. To zagwarantuje, że młodzi Polacy, absolwenci liceum ogólnokształcącego i technikum, będą mieli wiedzę o tym, co zdarzyło się w naszym kraju po roku 1918. Tak jak powiedziałam wcześniej, w klasie I szkoły ponadgimnazjalnej historię najnowszą będą poznawali uczniowie przez dwie godziny w tygodniu. To bardzo długi i wystarczający czas na to, aby zgłębić ten temat. Obawy wielu z państwa wzbudziło podzielenie kursów historii na tę część, której uczą się gimnazjaliści, którą poznają w gimnazjum, czyli tę część do 1918 r. oraz na część nauki historii kontynuowaną w szkołach ponadgimnazjalnych, czyli w I klasie liceum ogólnokształcącego i technikum. W celu zapewnienia, że gimnazjaliści przyjdą do szkoły ponadgimnazjalinej z wiedzą historyczną na takim poziomie, aby można było kontynuować jej naukę w szkole ponadgimnazjalnej, w tym roku gimnazjaliści po raz pierwszy obowiązkowo zdawali egzamin z zakresu historii i wiedzy o społeczeństwie na egzaminie gimnazjalnym. To było wczoraj. Z jednej strony gwarantuje to wiedzę o tym, na jakim poziomie jest wiedza historyczna gimnazjalistów, z drugiej strony daje informację nauczycielom szkół ponadgimnazjalnych o tym, w jakim stopniu uczniowie opanowali w gimnazjum historię do roku 1918. Ponadto jest to element motywujący uczniów do tego, aby historii naprawdę się uczyć. Podstawowym zadaniem szkoły średniej jest efektywne kształcenie i przygotowanie młodego człowieka do dorosłego życia. W polskiej tradycji liceum ogólnokształcące przede wszystkim przygotowuje ucznia do studiowania, do wybrania kierunku, który chce zgłębić na uczelni wyższej. A więc szkoła ponadgimnazjalna musi wyposażyć absolwenta w znajomość kanonu wiedzy ogólnej, ale też musi przygotować go do dalszej edukacji na wyższej uczelni, a w przypadku technikum – do pracy w wybranym zawodzie. A zatem w liceum ogólnokształcącym uczeń musi poznać kanon wiedzy ogólnej. Przez cały okres edukacji w liceum ogólnokształcącym będzie się więc uczył języka polskiego jako rdzenia wykształcenia ogólnego oraz matematyki jako królowej nauk ścisłych. I z tych przedmiotów uczeń będzie zdawał obowiązkową maturę na poziomie podstawowym. Każdy uczeń, który po zakończeniu liceum ogólnokształcącego będzie chciał studiować, będzie musiał przystąpić obowiązkowo do egzaminu z języka polskiego, matematyki i języka obcego. I tych przedmiotów będzie uczył się przez cały czas nauki w szkole średniej. Wsłuchując się w potrzeby uczelni wyższych, wsłuchując się w głosy naukowców, wsłuchując się w głosy ekspertów, zaproponowaliśmy takie rozwiązanie, aby po I klasie liceum ogólnokształcącego uczeń wybierał co najmniej dwa przedmioty i uczył się ich na poziomie rozszerzonym. To zagwarantuje, że będzie on przygotowany do matury na poziomie rozszerzonym, co ułatwi mu w przyszłości dostanie się na wyższą uczelnię, ale też zagwarantuje to, że jako przyszły student osiągnie powodzenie. Bo przecież takie jest zadanie szkoły średniej, takie jest zadanie liceum ogólnokształcącego – przekazać kanon wiedzy ogólnej i przygotować do studiowania, przygotować do aktywnego uczestnictwa w nauce na wyższej uczelni. Ponieważ liceum ogólnokształcące musi zrównoważyć wiedzę ścisłą z wiedzą humanistyczną, trzeba wbudować w organizację liceum ogólnokształcącego takie mechanizmy, które pozwolą na to, aby uczeń wybierający przedmioty ścisłe otrzymał podstawę, poznał kanon wiedzy… Chodzi o to, żeby uczeń wybierający przedmioty humanistyczne… uczeń, który wybierze przedmioty humanistyczne, otrzymał kanon wiedzy ścisłej, a uczeń, który wybierze przedmioty ścisłe, otrzymał kanon wiedzy humanistycznej. Dlatego też nowa podstawa programowa i ramowy plan nauczania zakładają, że uczeń, który wybierze przedmioty rozszerzone spośród przedmiotów ścisłych, obowiązkowo będzie musiał uczęszczać na przedmiot: historia i społeczeństwo, a uczeń, który wybierze przedmioty humanistyczne, będzie musiał obowiązkowo uczęszczać na przedmiot: przyroda, które łączy w sobie fizykę, geografię, biologię i chemię. Każdy uczeń będący uczniem liceum ogólnokształcącego przez cały okres nauki będzie się uczył historii. Jeśli wybierze ją na poziomie rozszerzonym, to od 1 września roku 2012 liczba godzin historii zwiększy się dla niego z obecnych czternastu do dwudziestu, co oznacza, że w I klasie będzie miał dwie godziny historii, a w II i III klasie – po cztery godziny historii. Pozwoli to na dobre przygotowanie do egzaminu z historii na poziomie rozszerzonym. Jeżeli uczeń liceum ogólnokształcącego nie wybierze historii na poziomie rozszerzonym, to będzie miał obowiązek uczestniczenia od klasy II w przedmiocie: historia i społeczeństwo i będzie się go uczył w wymiarze dwóch godzin tygodniowo w klasie II i dwóch godzin tygodniowo w klasie III, co łącznie z dwiema godzinami z klasy I da sześć godzin nauki w cyklu kształcenia. Przypominam, że do tej pory było to pięć godzin w cyklu kształcenia. Padały zarzuty, że przedmiot historia i społeczeństwo to nie to samo, co uczenie historii. Nie zgadzam się z tym stwierdzeniem. Nie zgadzają się z tym stwierdzeniem eksperci przygotowujący podstawę programową, a także nie zgadzają się z tym stwierdzeniem nauczyciele, którzy obecnie przygotowują się do pracy zgodnie z nową podstawą programową. Kiedy uczeń zaczyna uczyć się historii w II klasie liceum ogólnokształcącego, ma już on za sobą siedem lat edukacji historycznej – trzy lata w szkole podstawowej, trzy lata w gimnazjum i rok w I klasie w liceum ogólnokształcącym. Przez siedem lat uczył się historycznego elementarza, a teraz w wieku szesnastu lat będzie mógł pogłębić tę wiedzę, będzie musiał pogłębić tę wiedzę, będzie miał czas na pogłębioną refleksję. Przedmiot: historia i społeczeństwo, który w swojej nazwie ma również dziedzictwo epok, wymaga właśnie pogłębionej refleksji, a jednocześnie pozwala spojrzeć na historię oczyma współczesnego młodego człowieka. Najważniejszym wątkiem tematycznym jest w nim „Ojczysty Panteon i ojczyste spory”, który obejmuje wszystkie kluczowe zagadnienia historii polskiej. Ten wątek tematyczny powinien być realizowany w każdej szkole. Dodatkowo, aby wzmocnić konieczność realizacji tego wątku przez wszystkie szkoły ponadgimnazjalne, w rozporządzeniu dotyczącym dopuszczania podręczników każdy podręcznik do historii, do przedmiotów uzupełniających, będzie musiał zawierać wątek „Ojczysty Panteon i ojczyste spory”. Młody człowiek, realizując ten wątek, spojrzy na swoje dziedzictwo ze zrozumieniem współczesnych problemów. Uczeń, ucząc się historii i społeczeństwa, pogłębi swoją dotychczasową wiedzę tak, że będzie mógł zrozumieć procesy historyczne i wyciągnąć z nich wnioski, nie poprzestanie na znajomości samych faktów i dat. Lekcja nie będzie quizem, nie będzie też podawaniem wiedzy stricte encyklopedycznej, ale okazją do wytłumaczenia uczniom coraz bardziej złożonego świata. Każdy wątek zawiera konkretne treści służące temu celowi. Tytuły poszczególnych wątków to w istocie pytania, jakie często stawia sobie młody człowiek. Obok wspomnianego już panteonu są jeszcze takie wątki jak „Wojna i wojskowość”, czyli jak i o co walczyli nasi przodkowie, „Rządzący i rządzeni”, czyli między innymi jakie są korzenie polskiego parlamentaryzmu. Dzięki takiemu podejściu uczeń ma możliwość powiązania wiedzy historycznej z różnymi problemami, które otaczają go we współczesnym świecie. Trzeba rozumieć zapisy podstawy programowej. To nie są tytuły zwykłych opowiadań. To są konkretne wymagania docelowe, a więc do czego uczeń ma dojść poprzez analizowanie różnych treści i przykładów. I tak na przykład zapis „uczeń charakteryzuje wybrane sylwetki wodzów i ich strategię z okresu Rzeczypospolitej przedrozbiorowej” z wątku „Wojna i wojskowość” oznacza, że trzeba będzie poznać relacje państwa polskiego z sąsiadami i walkę kolejnych pokoleń o zachowanie całości państwa, poznać bohaterskich hetmanów i zwykłych żołnierzy. Zapis wymagania „uczeń analizuje funkcjonowanie staropolskiego patriotyzmu na tle porównawczym” z wątku „Rządzący i rządzeni” oznacza poznanie różnorodnych aspektów republikańskiej tradycji, którą się szczycimy, pokazanie, że w czasach, gdy we Francji panował absolutyzm, nasi przodkowie współdecydowali o sprawach swojej Rzeczypospolitej. Zapis wymagania „uczeń analizuje wielokulturowość społeczeństwa II Rzeczypospolitej” z wątku „Swojskość i obcość” oznacza dobre poznanie jednego z ważniejszych problemów okresu międzywojennego, ale przecież ważnego także dla współczesności. Zdobycie kanonu wiedzy ogólnej oraz dobre przygotowanie do studiowania to w dalszym ciągu podstawowe zadania liceum ogólnokształcącego. Można powiedzieć, że od września tego roku liceum będzie lepiej wywiązywać się z przypisanych mu tradycyjnych przecież zadań. Odpowiadając na wiele pytań, czy szesnastolatek jest zdolny do wybrania przedmiotów na poziomie rozszerzonym, czy szesnastolatek jest zdolny do wybrania swojej własnej drogi życiowej, można zadać sobie pytanie, czy jest on zdolny do wyboru zawodu. Przecież ponad 50% populacji w wieku szesnastu lat wybiera zawód, wybiera szkołę na poziomie technikum bądź zasadniczej szkoły zawodowej. Jeszcze parę lat temu to piętnastolatek wybierał swoją dalszą drogę życiową, w wieku piętnastu lat trzeba było podjąć decyzję, czy pójdzie się do liceum ogólnokształcącego, czy do technikum, czy do szkoły zawodowej. Myślę, że nie chcemy przesunąć momentu wyboru dalszej drogi kształcenia, wyboru kształcenia zawodowego lub ogólnokształcącego na czas późniejszy. Mając też na uwadze to, że każdy uczeń może w trakcie swojego kształcenia zmienić decyzję dotyczącą swojej przyszłości zawodowej i ogólnokształcącej, dyrektorzy szkół ponadgimnazjalnych, przygotowując w tym roku ofertę dla gimnazjalistów, mogą poinformować ich także o tym, jakie profile na poziomie rozszerzonym będą realizowane w konkretnej szkole, ale mogą też, informując ich o tych profilach, przesunąć okres decyzji o wyborze konkretnego rozszerzenia na koniec klasy I. Podstawa programowa i ramowe plany nauczania były poddane bardzo szerokim konsultacjom społecznym. Eksperci przeanalizowali ponad dwa i pół tysiąca opinii i uwag oraz dwieście recenzji sporządzonych przez fachowców z poszczególnych dziedzin kształcenia. Podstawę programową wysłano do osiemdziesięciu siedmiu organizacji społecznych, najważniejszych i tych działających w obszarze edukacji. Około czternastu z organizacji, które zostały poproszone o udział w konsultacjach, zabrało głos i przekazało swoje uwagi. Pozytywnie podstawę programową zaopiniowała konferencja rektorów akademickich szkół wyższych, czyli rektorzy państwowych uczelni wyższych, którym bardzo zależy na jakości kandydatów, na jakości wiedzy ich przyszłych studentów. Pozytywnie podstawę programową zaopiniowała również Rada Główna Szkolnictwa Wyższego, a więc ciało, które także reprezentuje szkolnictwo wyższe i które jest bardzo zainteresowane tym, aby kandydaci, uczniowie liceów ogólnokształcących i techników, byli dobrze przygotowani do studiowania na uczelni wyższej. Pozytywnie ten projekt podstawy programowej zaopiniowało także Prezydium Państwowej Komisji Akredytacyjnej, czyli komisji oceniającej działalność uczelni wyższych. Także Polskie Towarzystwo Historyczne czy Stowarzyszenie Polonistów zabrały głos w tej sprawie i pozytywnie zaopiniowały wymieniony dokument. Dzisiaj, Szanowni Państwo, jesteśmy w takim momencie, że dyrektorzy szkół ponadgimnazjalnych przygotowują organizację nowego roku szkolnego. Arkusze organizacyjne szkół ponadgimnazjalnych są już w organach prowadzących i są zatwierdzane. Gimnazjaliści, przygotowując się do egzaminu gimnazjalnego, zaczynają się zastanawiać, zaczynają podejmować decyzje, do jakich szkół ponadgimnazjalnych złożą swoje dokumenty, w jakich szkołach ponadgimnazjalnych rozpoczną swoją edukację. Oni uczyli się zgodnie z nową podstawą programową przez cały okres kształcenia. Dzisiaj najważniejsze jest przekazanie wszelkich informacji niezbędnych do podjęcia tych decyzji. Gimnazjaliści powinni wiedzieć, co ich czeka w szkołach ponadgimnazjalnych od 1 września 2012 r., co wiąże się z wyborem takiej lub innej szkoły, na co mają zwrócić uwagę, wybierając szkołę i składając do niej dokumenty. Taka wiedza potrzebna jest również rodzicom. I dlatego Ministerstwo Edukacji Narodowej przygotowało bardzo szeroką kampanię informacyjną dla uczniów szkół gimnazjalnych i rodziców po to, aby informacje niezbędne do podejmowania przez nich decyzji były jak najpełniejsze, co ułatwi im podejmowanie tych decyzji. Dzisiaj gimnazjalista, wybierając szkołę średnią ogólnokształcącą lub technikum, musi zastanowić się nad tym, jakich przedmiotów będzie chciał się uczyć na poziomie rozszerzonym od II klasy szkoły średniej. Jeśli jest zdecydowany, może wybrać taką szkołę, gdzie już na początku rekrutacji oczekuje się od niego deklaracji co do przedmiotów, których będzie się uczył na poziomie rozszerzonym. A jeśli jeszcze nie jest zdecydowany, może wybrać taką szkołę, która takiej deklaracji będzie od niego wymagała pod koniec klasy I. Dlatego ważne jest również to, by dyrektorzy szkół ponadgimnazjalnych, dyrektorzy gimnazjów i nauczycieli obu typów szkół mieli pełną informację i rzetelnie i kompetentnie informowali gimnazjalistów i ich rodziców, co czeka ich od 1 września 2012 r. Szanowni Państwo, podstawa programowa określająca treści kształcenia, wymagania oraz tygodniową liczbę godzin przeznaczonych na poszczególne przedmioty musi być efektem badań ekspertów i szerokiej dyskusji, a nie jakichkolwiek nacisków. Nowa podstawa programowa, która obowiązuje w gimnazjach i szkołach podstawowych od 2009 r., oraz rozporządzenie określające tygodniową liczbę godzin poszczególnych przedmiotów spełniają te warunki. Dokumenty te zostały przygotowane przez ekspertów, naukowców i nauczycieli na podstawie doświadczeń i wniosków wynikających z badań i z dotychczasowej praktyki. Te dokumenty zostały ponadto poddane szerokim konsultacjom społecznym. Na ich temat wypowiedziało się wiele środowisk i osób, a w ich ostatecznym kształcie uwzględniono wiele zgłoszonych uwag i postulatów. Najbliższy okres to czas podejmowania przez uczniów klasy III decyzji o wyborze szkoły ponadgimnazjalnej. Obowiązkiem nas wszystkich jest udzielenie im pełnych, rzetelnych informacji niezbędnych do podjęcia tych decyzji. Dlatego też naszym zadaniem jest w tym momencie spowodowanie, aby proces przechodzenia uczniów ze szkół gimnazjalnych do szkół ponadgimnazjalnych odbywał się w atmosferze jak największego spokoju, co umożliwi zasięgnięcie rzetelnych informacji w jak największym zakresie. Ministerstwo Edukacji Narodowej to zadanie uważa w tej chwili za najbardziej istotne. Na koniec chciałabym powtórzyć to, co powiedziałam na początku. W nauczaniu w szkołach ponadgimnazjalnych historia jest i będzie ważnym przedmiotem nauczania, jest i będzie przedmiotem, który pozwala na poznanie swoich korzeni, który pozwala na to, aby znaleźć swoje miejsce we współczesnym świecie. Realizacja tak zorganizowanego procesu, który określa podstawa programowa i ramowy plan nauczania, będzie w naszych szkołach możliwa już od 1 września 2012 r. Dziękuję bardzo.
  • Przewodnictwo obrad obejmuje wicemarszałek Maria Pańczyk-Pozdziej)
  • Dziękuję, Pani Minister. Czy ktoś z państwa senatorów chciałby zadać pytanie? Pani Minister, proszę zaczekać… Pan senator Jackowski i pan senator Skurkiewicz. Proszę.
  • Pani Marszałek! Wysoka Izbo! Pani Minister! Ja mam całą serię pytań, podzielę je sobie na kilka grup. Pierwsze moje pytanie jest takie: czy pani minister Szumilas bądź ktoś z kierownictwa resortu spotkał się z osobami prowadzącymi głodówkę? Jeżeli tak, to kiedy, jeżeli nie, to dlaczego. Drugie pytanie. Z kim konkretnie… Bo pani mówiła, że Polskie Towarzystwo Historyczne… My już raz tutaj słyszeliśmy, jak była tu pani Szumilas, że z pediatrami to było konsultowane. Pani profesor senator Chybowska pytała wtedy, czy…
  • Chybicka.
  • Przepraszam najmocniej, przepraszam. W emocjach jestem, pomyliłem się. Pani senator stwierdziła wtedy, że do Polskiego Towarzystwa Pediatrycznego nie wpłynęło żadne pismo w tej sprawie. Mam zatem pytanie: z kim konkretnie – prosiłbym o nazwiska ekspertów, profesorów historii – ta podstawa programowa była konsultowana? I kolejne pytanie. Kto z resortu… Czy to pan Jerzy Bracisiewicz – słyszałem jego wypowiedź w mediach – jest odpowiedzialny w ramach struktury resortu za tę podstawę programową, czy nie? Na razie te trzy pytania, później będę zadawał kolejne. Dziękuję.
  • Pan senator Skurkiewicz i pan senator Obremski. Bardzo proszę.
  • Dziękuję bardzo, Pani Marszałek. Pani Minister, pierwsze pytanie dotyczy wczorajszego egzaminu gimnazjalnego między innymi z historii, egzaminu, który był przeprowadzony ponad dwa miesiące przed zakończeniem roku szkolnego. Jak to się stało, że wśród pytań egzaminacyjnych z historii znalazły się wczoraj pytania dotyczące II wojny światowej, podczas gdy młodzież w zdecydowanej większości szkół tematu II wojny światowej jeszcze nie dotknęła. Mamy jeszcze dwa miesiące do zakończenia roku szkolnego, a ten temat jest odłożony na koniec. Podstawa programowa wskazuje, że nauczanie historii na poziomie szkoły gimnazjalnej obejmuje okres do 1918 r. Młodzież zdająca wczoraj egzamin była zaskoczona pytaniami dotyczącymi I wojny światowej. Drugie moje pytanie…
  • II wojny...
  • Nie, I wojny światowej. Przepraszam, I wojny światowej. Myślałem, że powiedziałem o II wojnie…
  • Ale powiedział pan o II wojnie światowej.
  • Przepraszam, chodzi o I wojnę światową.
  • Ja zrozumiałam.
  • Wszystko jedno.
  • Być może dla pana. I drugie pytanie. Pani Minister, wspomina pani, że od 1 września 2012 r. dla tych klas czy osób, które będą kształciły się na poziomie rozszerzonym, będzie następowało zwiększenie liczby godzin historii – z czternastu do dwudziestu. Tylko czy to nastąpi od I klasy, czy ta młodzież I klas będzie musiała składać deklaracje? Pytam, bo w wypowiedzi pani było kilka sprzeczności: najpierw mówiła pani, że deklarację wyboru młodzież będzie musiała składać po I klasie liceum, a później pani powiedziała, że zwiększenie liczby godzin następuje od 1 września 2012 r., czyli, zgodnie z nową podstawą programową, w I klasie liceum. To jak to jest? Czy jest możliwość wyboru w I klasie poziomu rozszerzonego, czy też wszyscy mają możliwość wyboru dopiero od II klasy?
  • Jeszcze pan senator Jarosław Obremski. Proszę bardzo.
  • Pani Minister, trzy miesiące temu skierowałem do ministerstwa oświadczenie – i jest to w zasadzie chyba jedyne oświadczenie senatorskie, na które nie uzyskałem odpowiedzi – w którym próbowałem ustosunkować się do takiego oto niebezpiecznego zjawiska: historia nie jest wybierana nie tylko przez uczniów, którzy historii nie lubią lub wybierają ją później, a swoje plany życiowe wiążą z kierunkami studiów niezwiązanymi z historią, ale także ci, dla których historia jest bliska, uciekają od egzaminu maturalnego z historii. Pani wymieniła dwa powody tego: pierwszy – że rozległość wiedzy historycznej jest tak duża, iż przed maturą ona straszy; drugi – że niektóre wyższe uczelnie, nawet rekrutując na historię, nie wymagają punktów rekrutacyjnych z historii. Wydaje mi się, że problem jest jednak w nierównomierności trudności egzaminów z geografii i z historii. Mianowicie w przypadku egzaminu maturalnego z historii jest jego fragment, takie krótkie wypracowanie, oceniany chyba na osiem punktów. Uczniowie, którzy chcą się dostać na studia, a mają możliwość wyboru między geografią a historią, w przypadku wyboru geografii mają pewność, że pewna arbitralność decyzji w kwestii rozprawki nie obniży ich szans rekrutacyjnych. I przez wiele lat okazywało się, że średnie w przypadku geografii są dużo wyższe niż w przypadku historii. Uczniowie optymalizują więc swoje zachowania. Jeżeli komisja egzaminacyjna nie wyciąga wniosków z nieadekwatności trudności tych dwóch egzaminów, to w efekcie mamy to, że także ci uczniowie, którzy są zainteresowani historią, historii nie zdają. I to jest, według mnie, pewien błąd wynikający z nieporównywania egzaminów. Ministerstwo się do tego problemu nie odniosło. Czy mógłbym prosić panią o komentarz do tej sprawy?
  • Bardzo proszę, Pani Minister.
  • Szanowna Pani Marszałek! Szanowni Państwo Senatorowie! Jeżeli chodzi o spotkania z osobami, które protestują w związku z, ich zdaniem, likwidacją godzin historii w szkołach ponadgimnazjalnych, to w dalszym ciągu, tak jak od samego początku, obowiązuje zaproszenie Ministerstwa Edukacji Narodowej – pani minister Krystyna Szumilas wystosowała zaproszenie do protestujących w tej sprawie. Ale to zaproszenie nie zostało przyjęte. No, w każdym razie nie skorzystano z tego zaproszenia. Ale absolutnie byliśmy i jesteśmy gotowi na rozmowy ze wszystkimi, którzy mają jakiekolwiek wątpliwości co do tego, w jakim kształcie historia jest teraz nauczana. Jak tylko rozpoczęły się protesty, zorganizowaliśmy spotkanie ekspertów, na tym spotkaniu eksperci tłumaczyli, rozmawiali, mówili o tym, jak podstawa programowa jest skonstruowana i że niebezpieczeństw, które protestujący widzą, tak naprawdę realnie nie ma. Ponieważ pierwsze protesty odbyły się w Krakowie, tam też udał się małopolski kurator oświaty. Zostało wystosowane także zaproszenie dla protestujących. Jak powiedziałam, nikt z niego nie skorzystał. Z kim było konsultowane rozporządzenie o podstawie programowej? Było konsultowane ze wszystkimi instytucjami i organizacjami, które są na naszej liście partnerów społecznych do konsultacji społecznych. Jednocześnie chciałabym państwa zapewnić, że każda instytucja czy każda organizacja, która zwróci się do ministerstwa, że chce konsultować ten bądź wszystkie kolejne akty prawne, na taką listę jest wciągana i od tego czasu są z nią konsultowane rozporządzenia, a także ustawy. Kto w Ministerstwie Edukacji Narodowej jest odpowiedzialny za podstawę programową? Generalnie odpowiedzialny jest za to departament właściwy do spraw podstawy programowej, ale podstawa programowa, jak powiedziałam wcześniej, jest opracowaniem eksperckim. Odnośnie do tej części podstawy programowej, którą dzisiaj się interesujemy, czyli odnośnie do nauczania historii, nazwiska autorów podstawy programowej są od dawna wykazane w opracowaniu, które pojawiło się wraz z podstawą programową i trafiło do wszystkich szkół i placówek, do wszystkich zainteresowanych. Chodzi o opracowanie pod tytułem „Komentarze do podstawy programowej”. I tam są wymienione bodajże cztery nazwiska…
  • Kto to, konkretnie, niech pani powie.
  • No mogłabym, tylko żebym nie pomyliła nazwisk… Szefowała temu zespołowi pani Jolanta Choińska-Mika. W tym zespole byli – martwię się trochę, czy powiem precyzyjnie, a mogę się pomylić, ponieważ nie do końca pamiętam – pan Aleksander Swat, pan Aleksander Pawlicki, przepraszam, pan Bracisiewicz… Chyba nie są to wszystkie nazwiska, wszystkich nie pamiętam. Jak to się stało, że zdaniem pana senatora uczniowie nie mieli możliwości zrealizowania tematu dotyczącego, jak rozumiem, I wojny światowej? Cóż, jestem zdziwiona, dlatego że podstawa programowa została tak skonstruowana i tak została wyliczona co do niej liczba godzin, że w zasadzie taka sytuacja nie powinna mieć miejsca. Dyrektorzy szkół, organizując edukację, wyliczają to, dlatego że podstawa programowa, a wraz z nią ramowe plany nauczania, jest dokumentem o tyle nowatorskim, że wskazuje bardzo dokładnie liczbę godzin właściwą do jej przeprowadzenia. Można też powiedzieć inaczej: chodzi o liczbę godzin właściwą dla realizacji podstawy programowej. I ta właściwa liczba godzin pewnie w szkołach została zrealizowana, tak że właściwie nie do końca mogę sobie wyobrazić sytuację, żeby tak istotny wątek, jak temat I wojny światowej, jacyś nauczyciele historii świadomie pozostawili na czas poegzaminacyjny. Tak więc w moim przekonaniu nie jest to sytuacja typowa. Co do zwiększenia liczby godzin historii i kwestii, jak to jest z tymi rozszerzeniami, wszystko zależy od tego, w jaki sposób zorganizują sobie pracę dyrektorzy szkół wraz z nauczycielami, jak rozumiem, po diagnozie potrzeb i możliwości uczniów. Tak więc może się zdarzyć szkoła, w której rozszerzenia będą realizowane już od I klasy szkoły ogólnokształcącej, ale może się też zdarzyć taka szkoła, która będzie rozszerzenie realizowała od klasy II. Jednak to, czy szkoła będzie realizowała rozszerzenie od klasy I, czy od klasy II, nie zmniejsza ogólnej liczby godzin przeznaczonych na lekcje historii dla danego ucznia. Czyli jeżeli szkoła będzie realizowała rozszerzenie od klasy II, to komasacja godzin będzie większa w klasach II i III, jeżeli zaś szkoła zdecyduje się na realizację rozszerzenia już od klasy I, to wówczas będzie pewne rozluźnienie, czyli osiem godzin historii będzie realizowanych sukcesywnie w klasach I, II i III. Jeśli chodzi o oświadczenie pana senatora, przypomniałam sobie właśnie, że ja je podpisywałam, Panie Senatorze, więc to nie jest tak, że nie będzie pan miał na nie odpowiedzi – oczywiście odpowiedź jest. Powiem szczerze: dość obszernie wyjaśniam tam nasz pogląd na tę sprawę. Nie do końca się zgadzamy z tym, że egzamin maturalny z geografii jest łatwiejszy, a egzamin maturalny z historii jest trudniejszy. Jak ktoś bardzo dobrze zna historię, to jemu się wydaje, że egzamin z historii jest prostszy, a z geografii trudniejszy, a jak ktoś bardzo dobrze zna geografię, to wydaje mu się, że ten z geografii jest prostszy. Oczywiście nie mówię, że tutaj taka sytuacja ma miejsce, ale to jest dość relatywne. Ja wczoraj oglądałam różne deklaracje uczniów, którzy mówili o egzaminie gimnazjalnym. I powiem państwu, że to jest tak 50:50. Bo 50% naszych uczniów uważa, że prostsza była historia, a 50% – że prostszy był polski. Pragnę także państwu przypomnieć, że egzaminy maturalne, arkusze egzaminacyjne, podlegają standaryzacji. Centralna Komisja Egzaminacyjna standaryzuje te arkusze także pod względem ich łatwości. Egzamin maturalny jest w rękach fachowców. Takie obliczenia dotyczące standaryzacji w zakresie łatwości się odbywają i na tej bazie budowany jest arkusz właściwy.
  • Dziękuję bardzo. Kolejne pytanie: senator Andrzej Owczarek.
  • Pani Minister, chciałbym, aby powiedziała nam pani, jaki jest zdaniem ministerstwa poziom wiedzy historycznej, jeśli się weźmie pod uwagę egzaminy w szkole podstawowej i w gimnazjum.
  • Jeszcze pan senator Jackowski, a potem pan senator Skurkiewicz.
  • Pani Minister, czy w ocenie resortu konieczność decydowania właściwie o całym swoim dorosłym życiu w tak wczesnym wieku jest właściwym rozwiązaniem? Na przykład na uniwersytetach anglosaskich pierwszy rok studiów jest jeszcze rokiem ogólnym po to, żeby młody człowiek mógł się zdecydować. Przecież ścieżka edukacyjna, którą wybierze uczeń, de facto determinuje później jego możliwości, jego szanse na zdawanie na konkretne studia, stan jego wiedzy. I przeprofilowanie wcale nie jest tak łatwe, jak pani mówiła. Skąd w resorcie ciągoty do tego, żeby zmuszać ludzi w wieku piętnastu czy szesnastu lat do podejmowała takich decyzji? Trudno, żeby one były ostatecznie przemyślane. I drugie pytanie: czy nowa podstawa programowa w jakikolwiek sposób dotyczy również szkół podstawowych? Pytam o to, bo otrzymuję od środowisk oświatowych sygnały, z których wynika, że jest obawa, że historia zostanie ograniczona również w szkołach podstawowych. Jeżeli tak nie jest, to niech pani minister to wyjaśni. Między innymi chodzi tutaj o tak zwane godziny dyrektorskie, których w starej podstawie jest dziewięć, w nowej, zdaje się, są tylko dwie, a część tych godzin dyrektorskich była przeznaczona właśnie na dodatkowe lekcje historii. Obawa środowiska oświatowego dotyczy w tej chwili tego, że te godziny będą raczej przeznaczane na naukę języka polskiego, matematyki lub też języka obcego. Czyli w sumie tutaj również nastąpi ograniczenie liczby lekcji historii. Dziękuję bardzo.
  • Bardzo proszę, Pani Minister.
  • Dziękuję bardzo. Jaki jest poziom wiedzy historycznej w szkole podstawowej i gimnazjum? No, odpowiedź na to pytanie w dużej mierze dadzą wyniki egzaminu gimnazjalnego, który właśnie wczoraj w zakresie historii się odbył. Wyniki naszych gimnazjalistów w tym zakresie podamy do wiadomości publicznej 22 czerwca. Wydaje mi się, że będzie to najbardziej wiarygodne źródło informacji dla nas, dla opinii społecznej i dla przyszłych nauczycieli naszych absolwentów gimnazjów. Pewnie będziemy musieli te wyniki przeanalizować i wyciągnąć z nich wnioski. Jeśli chodzi o specjalizację w tak wczesnym wieku, to, proszę państwa, po III klasie szkoły gimnazjalnej uczeń decyduje, czy idzie do technikum, do szkoły zawodowej czy do liceum ogólnokształcącego. On przecież już wtedy dokonuje tych elementarnych wyborów – wydaje się, że od dawna byliśmy zgodni co do tej konstrukcji. Poza tym my wręcz ułatwiamy uczniom zmianę decyzji dzięki wydłużeniu o całą klasę I tego kształcenia ogólnego, które i w szkole zasadniczej, i w technikum, i w liceum ogólnokształcącym jest bazą, podbudową w przypadku, gdy nasz absolwent zmieni decyzję. Poza tym, proszę państwa, Szanowni Państwo Senatorowie, jeżeli uczeń będzie się uczył w szkole ponadgimnazjalnej dwóch przedmiotów na poziomie rozszerzonym, to dwadzieścia dziewięć godzin w tygodniu musi być poświęcone na poziom rozszerzony i uzupełniający. Naprawdę pozostaje jeszcze bardzo duża liczba godzin na to, żeby uczeń w zakresie przedmiotów uzupełniających rozszerzał swoją wiedzę w zakresach, które uważa za istotne. Jeżeli chodzi o możliwość zmiany, to jest tak, jak było do tej pory w liceach ogólnokształcących. Jeżeli uczeń wybrał klasę o profilu informatyczno-matematycznym, to przecież miał możliwość zmiany klasy na taką, w której było na przykład więcej historii czy przyrody. Wymagało to jednak i od szkoły, i od ucznia pewnego wysiłku. Szkoła ten wysiłek zawsze podejmowała, dlatego że uczeń zawsze ma prawo do zmiany decyzji – on zawsze ma prawo do zmiany decyzji i w obecnym systemie też będzie je miał. W sytuacji, gdy uczeń zmieni decyzję, szkoła będzie musiała, w miarę swoich możliwości, mu pomóc. W żadnym wypadku nie ma tutaj żadnego zamykania drogi ani tworzenia wąskiej specjalizacji, która uniemożliwia dziecku w wieku siedemnastu czy osiemnastu lat zmianę decyzji co do wybranej drogi życiowej, oczywiście w zakresie nauczania. Teraz podstawa programowa. Podstawa programowa oczywiście dotyczy szkół podstawowych i ona jest już wdrożona w klasach I, II i III szkoły podstawowej. Za chwileczkę, od 1 września, wchodzi do IV klasy szkoły podstawowej. Nie ma takiego zagrożenia, żeby liczba godzin historii od 1 września roku 2012 była mniejsza od tej liczby, która do tej pory obowiązywała.
  • Po raz wtóry pan senator Wojciech Skurkiewicz, po raz trzeci pan senator Jan Jackowski. I pan senator Wojciechowski.
  • Dziękuję bardzo, Pani Marszałek. Pani Minister, rozpoczynając naukę historii w liceum, decydując o tym, że wybiera przedmiot: historia i społeczeństwo na poziomie rozszerzonym, młody człowiek, jak rozumiem, będzie uczył się historii nowożytnej, historii współczesnej, tej po roku 1918 do współczesności, ale na maturze będzie wymagana od niego wiedza z całości historii. Czy wobec tego będzie miał możliwość pogłębienia swojej wiedzy z historii do roku 1918, czy też będzie musiał uzupełniać swoją wiedzę, gruntować swoją wiedzę, korzystając z korepetycji itd.? Jeżeli w liceum będzie historia od roku 1918, to będzie mu trudno, jak podejrzewam, w ramach tych zajęć posiłkować się wiedzą i uczyć się historii wieków minionych. Jak to jest? Czy mogłaby pani wyjaśnić, czy na poziomie rozszerzonym będziemy uczyć nieco inaczej, niż podstawa programowa wskazuje, i będzie to obejmowało całość historii?
  • Proszę bardzo, pan senator Jackowski.
  • Dziękuję, Pani Marszałek. Mam takie pytanie… Z moich rozmów z przedstawicielami środowisk akademickich, gdzie naucza się historii na poziomie akademickim, wynika, że z roku na rok niestety pogarsza się poziom abiturientów i osób, które przychodzą na studia, to znaczy ich wiedza jest jakby coraz mniejsza. W związku z tym rodzi się pytanie: po co ministerstwo na siłę lansuje zmianę podstawy programowej, która wzbudza takie kontrowersje i co do której są wątpliwości poważnych historyków z Uniwersytetu Jagiellońskiego, z Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego? Słyszałem również wypowiedzi biskupów. Istnieje uzasadniona obawa, że celem tej reformy jest jakby wykorzenianie wiedzy dotyczącej narodowej, religijnej i kulturowej tożsamości Polaków. Po co ministerstwo się decyduje na tak ryzykowną reformę, która wzbudza tak ogromne protesty społeczne? Ja przypomnę – pani tak enigmatycznie mówi o protestujących – że to są działacze „Solidarności”, bohaterowie niepodległości, fundamentów III RP, którzy protestują w bardzo drastyczny sposób, głodując, z narażeniem życia, a pani Szumilas nawet nie jest w stanie wsiąść w samochód i pojechać do nich, tylko wysyła listy i zaprasza. No, przyznam, że jest to trochę żenujące, w mojej ocenie, oczywiście, nie każdy musi podzielać to stanowisko. I po co ministerstwo po prostu… Bo gdyby była odwrotna sytuacja i gdyby mówiono, że ta nowa podstawa programowa zwiększy wiedzę, to prawdopodobnie tylko byśmy przyklasnęli i pewnie w ogóle by nie było tej obecnej debaty, natomiast tu istnieją uzasadnione podstawy, że będzie inaczej. Jak mówiłem, na ten temat wypowiadają się utytułowani historycy, reprezentujący najpoważniejsze ośrodki akademickie w kraju. Dziękuję.
  • Dziękuję. Proszę bardzo, pan senator Wojciechowski.
  • Dziękuję, Pani Marszałek. Pani Marszałek! Wysoka Izbo! Pani Minister! Poziom wiedzy historycznej naszych obywateli nie jest zbyt wysoki, o czym chyba świadczy wypowiedź jednego z posłów na temat daty powstania warszawskiego. Co pani zdaniem, Pani Minister, sprawi, że poziom tej wiedzy, przekazywanej według tego programu, o którym pani mówi, będzie wyższy? Drugie pytanie dotyczy samej formy nauczania. W szkole podstawowej poznajemy dzieje od starożytności do historii najnowszej, w gimnazjum od starożytności do najnowszej, czyli to samo, w liceum od starożytności do historii najnowszej, znowu to samo. Czy w związku z tym nie należałoby przyjąć jakiejś innej formy? Sądząc po wypowiedzi dotyczącej powstania warszawskiego, to się nie sprawdza. Czy jest jakaś alternatywa dobrego nauczania historii w naszym kraju? Dziękuję bardzo.
  • Proszę bardzo, Pani Minister.
  • Dziękuję bardzo, Pani Marszałek. Szanowni Państwo! Rozpocznę od rozszerzeń. Szanowny Panie Senatorze, uczniowie będą się uczyli historii na poziomie podstawowym w I klasie liceum ogólnokształcącego, także technikum i zasadniczej szkoły zawodowej, ale zostawmy to, teraz będę mówiła tylko o liceach ogólnokształcących. Dodatkowo uczniowie, w których obszarze zainteresowania jest historia, wybiorą tę historię na poziomie rozszerzonym. Będą się jej uczyli w wymiarze ośmiu godzin tygodniowo. Oczywiście nie będzie to tylko historia najnowsza, będzie to cała wiedza historyczna po to, żeby pogłębić wszystkie wątki, spojrzeć na nie nieco inaczej, niejako przygotowując się także do egzaminu maturalnego. Jeżeli chodzi o przedmioty uzupełniające, to uczniowie, którzy skończą klasę I, uzupełnią kanon wiedzy podstawowej, ucząc się na przykład fizyki, matematyki, chemii na poziomie rozszerzonym, otrzymają możliwość uczenia się historii na tym poziomie w ramach przedmiotów uzupełniających. Wówczas także będą mieli możliwość nauczania chronologicznego. Tak jest właśnie w tym wątku, który jest dla nas bardzo istotny, w wątku „Panteon ojczysty”. W ramach tego będziemy się uczyli chronologicznie o losach polskiej ojczyzny od czasów dawnych, od Mieszka do Leszka, jak to mówi szefowa Polskiego Towarzystwa Historycznego, mogą to być także jakieś wątki tematyczne, czyli określone zagadnienia, na przestrzeni wielu epok. Tak to będzie wyglądało. Była tu taka wypowiedź pana senatora, że obserwujemy pogarszający się poziom abiturientów, a jednocześnie pytanie, dlaczego wprowadzamy te zmiany. Właśnie dlatego wprowadzamy te zmiany, że pogarsza się, obniża się poziom wiedzy naszych abiturientów. Proszę państwa, zmniejszanie się liczby maturzystów, którzy wybierają maturę z historii na koniec swojej kariery w szkole ponadgimnazjalnej, to jest zjawisko, które obserwujemy od roku 2003. W 2005 r. liczba tych absolwentów była trochę większa, ale potem sukcesywnie ona malała. To oznacza, że stanęliśmy o obliczu sytuacji, w której ten sposób nauczania historii czy takie nasze myślenie o historii zostało uznane przez uczniów w obecnej rzeczywistości za nieskuteczne. Te zmiany wprowadzamy właśnie dlatego, że obserwujemy obniżanie się poziomu wiedzy historycznej naszych absolwentów. Dodatkowo oczywiście nakładają się na to takie czynniki, że na przykład uczelnie wyższe, mimo że prowadzą kierunki typowo historyczne, nie uznają za istotne, aby na te kierunki rekrutować uczniów, co do których jednym z wymagań byłoby zdanie matury z historii. Jeżeli na niektóre kierunki historyczne można się dostać dzięki wygranej w olimpiadzie z przedsiębiorczości, to mamy wspólny problem. Właśnie dlatego wprowadzamy tę zmianę, dlatego wprowadzamy nowoczesny sposób nauczania naszych uczniów historii.
  • Ale to i tak nie wpływa na rekrutację.
  • Chcemy, żeby nasi abiturienci reprezentowali wyższy poziom. A co spowoduje, że to będzie lepsze? Dlaczego myślimy, że to jest lepsze? Właśnie dlatego, że do tej pory uczniowie uczyli się historii, tak to nazwę, po kole przez wszystkie etapy edukacyjne. Dzięki temu – o tym wszyscy wiemy, bo wszyscy znajdujemy tego przykłady w różnych miejscach – głównie wiemy, jak wyglądały sarkofagi i co się działo w starożytności. Nie dawaliśmy naszym uczniom, nie dajemy naszym uczniom szansy na poznanie kanonu całej wiedzy historycznej, nie dawaliśmy im szansy na poznanie historii najnowszej. Dlatego stworzyliśmy pomost programowy pomiędzy gimnazjum a liceum ogólnokształcącym, tak żeby kanon podstawowej wiedzy historycznej nie był uczony w ten sam sposób, czyli po kole, jak to się określa, i żeby nauczyciele nie musieli tracić czasu na powtarzanie treści już dawno uczniom znanych, a przez to nie docierali do treści najbardziej istotnych. Tak więc pomost historyczny pomiędzy gimnazjum i liceum ogólnokształcącym umożliwia przekazanie uczniom podstawy wiedzy historycznej i budowanie na tej podstawie kolejnych elementów, niezbędnych do życia w społeczeństwie XXI wieku. To oznacza, że niektórzy uczniowie, ze specjalizacją historyczną, przejdą pogłębiony kurs historyczny, a niektórzy uczniowie, ze specjalizacją z wiedzy, która jest im bliższa, czyli z wiedzy ścisłej, będą musieli uzupełnić swój kanon wykształcenia o elementy historii ważne, aby utrzymać naszą tożsamość i żyć w naszym społeczeństwie.
  • Dziękuję. Jeszcze, jak zrozumiałam z gestu, maleńkie pytanko od senatora Skurkiewicza.
  • Pani Minister, czy ta zmiana w podstawie programowej spowoduje, że uczelnie wyższe przestaną przyjmować na historię laureatów olimpiady przedsiębiorczości? Jak rozumiem, nie porozumieliście się państwo na przykład z Ministerstwem Nauki i Szkolnictwa Wyższego w tym celu, aby na historię przyjmować tych absolwentów szkół licealnych, którzy właśnie historię zdawali jako przedmiot dodatkowy. I tu chyba nic nie zmienimy…
  • Uczelnie oczywiście mają autonomię w tym zakresie, ale, jak myślę, ta dyskusja o historii, którą my tutaj odbywamy… Patrzę na nią dość pozytywnie, bo taka debata o edukacji, o edukacji historycznej, którą prowadzimy, po pierwsze, poruszyła pewnie bardzo wiele środowisk, a po drugie, dała Ministerstwu Edukacji Narodowej dużą szansę na powiedzenie o pozytywnych aspektach tej zmiany. Myślę także, że uruchomiła ona inne procesy dotyczące tego zagadnienia, o którym powiedział pan senator.
  • Jak rozumiem, jeszcze… Pan senator Paszkowski. Proszę bardzo.
  • Dziękuję. Pani Marszałek, kiedy słucham tej dyskusji, to tak się zastanawiam, czy problem być może nie polega na tym, że minimum, które określiliście państwo jako wymagane, jest na bardzo niskim poziomie. Czy mogłaby pani określić, bo chcę zrozumieć tę ideę… Czy na przykład o starożytności dziecko będzie się uczyć w I klasie gimnazjum? Tak? Czy dobrze mówię? Czy to będzie w podstawówce w I klasie, a w gimnazjum już nie będzie się do tego wracać?
  • Będzie też…
  • Czyli w gimnazjum będzie powrót do tego tematu i pogłębianie wiedzy. A czy nie są tu zaburzone pewne proporcje między tym, co pani nazywa nauką chronologiczną… Jeden blok to będzie, jak rozumiem, nauka chronologiczna, czyli przerabianie materiału od czasów najstarszych do historii współczesnej i do tego będą wrzucane jakieś bloki, nazwijmy to, problemowe, czyli dotyczące jakichś zagadnień ujętych przekrojowo, występujących na przestrzeni wieków. Tak? Chciałbym wiedzieć, jaka jest różnica między tym, co państwo proponujecie w liceum w bloku chronologicznym, a tym, co jest ujęte w bloku przekrojowym. I jeszcze jedno pytanie. Czy dobrze rozumiem, że w bloku przekrojowym w liceum dany problem, na przykład emancypacja kobiet czy pozycja kobiet, będzie omawiany począwszy od czasów starożytnych aż po współczesność. Tak czy nie? Pytam, bo chciałbym to zrozumieć.
  • Nie, bo nie ma wątku dotyczącego emancypacji kobiet.
  • Nie, nie, to był przykład. Może pani tu wstawić dowolny wątek.
  • Dziękuję. Jak rozumiem, jest to już ostatnie pytanie. Tak? Proszę bardzo, Pani Minister.
  • Szanowna Pani Marszałek! Szanowni Państwo! Uczniowie w szkole ponadgimnazjalnej w klasie I dopełnią tego mostu programowego pomiędzy gimnazjum a szkołą ponadgimnazjalną, czyli w klasie I zakończą nauczanie historii na poziomie podstawowym. I to jest ten kanon podstawowej wiedzy historycznej. A w klasie II… To zależy od różnych wyborów, ale trzymajmy się tego, że uczniowie od II klasy będą uczyli się historii na poziomie rozszerzonym bądź będą uzupełniali swoją wiedzę. Jeżeli chodzi o rozszerzenia, to uczeń będzie uczył się osiem godzin w cyklu, czyli cztery godziny w tygodniu w klasie II i w klasie III. I będzie to pogłębiony kurs historii. Jeżeli zaś chodzi o przedmiot uzupełniający, to uczniowie będą się go uczyli w klasach II i III w wymiarze dwóch godzin w tygodniu w klasie II i dwóch godzin w tygodniu w klasie III. Nauczyciel ma do zrealizowania… W podstawie programowej określono dziewięć wątków. Nauczyciel może wybrać cztery wątki, które musi zrealizować z uczniami, przy czym te wątki, takie jak „Panteon ojczysty”, to są wątki chronologiczne. Oznacza to, że wybrane zagadnienie będzie nauczane chronologicznie. Wszystko zależy od nauczyciela. Nauczyciel może realizować tylko wątki chronologiczne, ale może też realizować wątki problemowe. Co więcej, nowa podstawa programowa daje szansę na to, żeby nauczyciel opracował własny wątek. Chodzi o to, żeby dać szansę nauczycielom – twórczym nauczycielom i takim nauczycielom, dla których praca w szkole jest wielką pasją – na to, żeby stworzyli własny wątek. W takim własnym wątku można odwoływać się na przykład do historii lokalnej, czyli nadbudowywać… przedstawiać historię lokalną w kontekście historii Polski. Tak więc naprawdę bardzo dużo zależy tutaj od nauczycieli i od dyrektorów szkół.
  • Dziękuję bardzo. Dziękuję pani Joannie Berdzik za wyczerpującą informację.
  • Dziękuję bardzo.
  • Otwieram dyskusję. Przypominam o wymogach regulaminowych dotyczących czasu przemówienia senatorów oraz o konieczności zapisywania się do głosu u senatora prowadzącego listę mówców. Proszę o zabranie głosu senatora Michała Seweryńskiego.
  • Pani Marszałek! Wysoka Izbo! Historia est magistra vitae. Ta łacińska maksyma jest powszechnie znana i akceptowana, ponieważ nie jest możliwe poznanie świata bez poznania jego historii ani poznanie swojego kraju bez poznania jego historii. Bez poznania historii ojczystej nie jest możliwe ukształtowanie własnej tożsamości narodowej. Ministerstwo Edukacji Narodowej planuje zmiany programu nauczania historii polegające na zakończeniu obowiązkowej edukacji historycznej już w I klasie liceum. Zapewnia przy tym – dzisiaj jeszcze raz to słyszeliśmy – że historii wcale nie będzie mniej, bo uczniowie będą mieli do wyboru różne bloki tematyczne, w których będą obecne wątki historyczne. Historycy, profesorowie uniwersytetów i nauczyciele wyjaśnili w licznych publikacjach, że historii w liceach będzie jednak mniej, jeśli będzie to zależało od swobody wyboru nauczycieli i niedojrzałej jeszcze młodzieży. Historia należy do kanonu kształcenia ogólnego realizowanego w liceum i dlatego powinno się jej nauczać w ciągu wszystkich lat licealnych, z klasą maturalną włącznie. Profilowanie nauki w szkole, a zwłaszcza w liceum, pozwalające na pominięcie lub ograniczenie historii osłabia kanon wiedzy ogólnej, a tym samym zagraża edukacji i polskiej kulturze. Planowane ograniczenie programu nauczania historii w szkole wzbudziło w kraju szeroką falę protestów. Protestowali – i protestują nadal – profesorowie, pisarze, rodzice i młodzież, a także liczne środowiska społeczne, z działaczami dawnej opozycji antykomunistycznej na czele. Doszło nawet do protestów głodowych, co jest szczególnie alarmujące w państwie demokratycznym. Ludzie są zdeterminowani i zdesperowani, bo zdają sobie sprawę, że walczą o prawidłową formację młodego pokolenia, jak powiedział pewien kardynał: o duszę narodu. Zaniepokojony prezydent uznał za konieczne zorganizowanie specjalnej debaty w sprawie nauczania historii w liceum. Wysoka Izbo, żaden system edukacji nie zostanie przyjęty ani uznany za właściwy, jeżeli nie zostanie gruntownie oparty – powtarzam: gruntownie – na akceptowanych przez Polaków wartościach i tradycji narodowej, bo one decydują o naszej narodowej tożsamości. Dlatego szerokie kręgi społeczne w Polsce opowiadają się za obowiązkowym dla wszystkich nauczaniem historii w szkole, także w klasie maturalnej. Tylko tak może być zbudowany kanon wiedzy historycznej wspólny dla wszystkich Polaków, który będzie źródłem naszej narodowej świadomości i uzasadnionej dumy narodowej. Nie spełnią tej funkcji programy nauczania historii elastyczne i alternatywne, stwarzające miejsce na uproszczenia i pominięcie tematów ważnych dla kształtowania świadomości młodzieży. Na rozsądne i oczekiwane przez społeczeństwo zmiany w proponowanym przez MEN programie nauczania historii nie jest jeszcze za późno. Nie możemy przecież być niewolnikami ministerialnego kalendarza reform programowych, skoro ich sens został tak mocno zakwestionowany przez społeczeństwo. Bałamutny jest także argument o koniecznym unowocześnianiu nauczania. Bliższe poznanie pokazuje bowiem, że wyziera spod niego model kultury lewicowej, w którym wartości takie jak ojczyzna, patriotyzm, tradycja i duma narodowa, rodzina, religia są odrzucane i zastępowane przez wszechogarniający relatywizm wartości i pojęć, pociągający za sobą rozmywanie prawdy, roli tożsamości narodowej i inne dewastacyjne skutki społeczne. Ważna ma być tylko wiedza, jej praktyczne zastosowanie z korzyścią dla siebie, zaś przywiązanie do wartości, ideowość uważa się za nienowoczesne, uważa się, że jest to przeszkoda w budowaniu kariery zawodowej. Zdecydowana większość polskiego społeczeństwa odrzuca taki model edukacji, w tym zwłaszcza pomniejszanie roli historii w nauczaniu młodzieży i kształtowaniu patriotycznej świadomości młodzieży. Świadczą o tym wspomniane protesty społeczne. Ten donośny głos społeczeństwa w obronie nauczania historii w szkołach i poziomu szkolnej edukacji, w obronie narodowej kultury nie może być przez rząd zlekceważony. Przeciwnie, powinien on stanowić sygnał, że potrzebne są rzetelne konsultacje społeczne, nie tylko w sprawie nauczania historii, ale także w sprawie kształtu całego systemu edukacyjnego w Polsce. Dziękuję za uwagę. (Oklaski)
  • Dziękuję bardzo. Zapraszam pana senatora Kazimierza Wiatra.
  • Pani Marszałek! Pani Minister! Panie i Panowie Senatorowie! Z dużą uwagą wysłuchałem dzisiaj wystąpienia pani podsekretarz stanu, tak jak z dużą uwagą wysłuchałem wystąpienia pani minister Szumilas w Sejmie, bo jak pamiętamy, debata w tej sprawie niedawno się tam odbyła. I w zasadzie, kiedy słuchałem obu tych wystąpień, wydawało mi się, że wszystko jest dobrze, a w zasadzie jest nawet lepiej, niż było. Jest historia, są inne przedmioty i jest więcej godzin, niż było. Tylko ja się zastanawiam, czy osoby, które głodują w protestach, nie umieją czytać, nie umieją czytać ze zrozumieniem, czy nie rozumieją tego systemu. Bo skoro jest tak, jak mówi pani minister, to znaczy, że ci ludzie nie mają racji. A jednak wydaje się, że zbyt wiele osób popiera ich racje… Więc gdzieś tu jest problem: albo używamy innych pojęć, albo inaczej je rozumiemy. Wydaje się…
  • Rozmowy na sali
  • Ponieważ ja swoje słowa adresuję także do rozmawiającej teraz pani minister, proszę o odliczenie tego czasu oczekiwania… Czy nie należałoby i czy nie warto pokusić się o próbę zrozumienia tych głosów? Bo my słyszymy zwartą odpowiedź: nie macie racji. Ale czy ktoś życzliwie pochylił się nad tymi innymi racjami, aby te apele i głodówki zrozumieć? Pan profesor, pan minister Seweryński przede mną mówił o wiedzy i wartościach, o umiejętności i tradycjach. Ale tu nie ma opozycji tych pojęć. Skoro mówimy o pojęciu „kapitał ludzki”, z którym wiąże się wiele nagród Nobla przyznanych w zakresie ekonomii, ponadto Polska w ramach prezydencji była przecież inicjatorem wprowadzenia pojęcia kapitału intelektualnego, to widzimy, że pewne rzeczy ujmujemy znacznie szerzej. Parę dni temu uczestniczyłem w spotkaniu dziekanów, rektorów najlepszych uczelni technicznych w Polsce, stąd wiem, że – choć my dzisiaj, proszę państwa, rozmawiamy o historii – problem jest znacznie szerszy. Rektorzy, dziekani najlepszych uczelni technicznych lękają się, a nawet powiedziałbym, że są przerażeni tym, co się dzieje w innych obszarach – wbrew temu, o czym pani minister tutaj dzisiaj mówiła – bo mówią tak: przez trzy lata liceum nauka fizyki zajmuje trzydzieści godzin, a poza tym jest blok tematyczny, w którym jest chemia, biologia i geografia. A więc z fizyką jest gorzej niż z historią, zwłaszcza że należy przypuszczać, iż blok: historia i wiedza o społeczeństwie będzie prowadzony najczęściej przez historyka, podczas gdy blok: przyroda, w którym jest i fizyka, i chemia, i geografia, będzie zapewne prowadzony przez geografa. No a jak geograf będzie nauczał fizyki? Ja bym jednak chciał pokusić się o szerszą refleksję. Bo powstaje pytanie zasadnicze: kiedy w edukacji ma nastąpić specjalizacja? Do jakiego momentu nauczanie ma być ogólne? Oczywiście są zwolennicy tego, żeby to ogólne było jak najdłużej, i są zwolennicy tego, by jak najszybciej rozpocząć specjalizację. Ale powstaje pytanie: jak edukacja na poziomie podstawowym i średnim ma się do całej koncepcji edukacji? Wprowadzany jest od paru lat, z niezwykłym uporem, wbrew sprzeciwowi środowiska akademickiego, proces boloński, którego szczególnym elementem jest podział szkolnictwa wyższego na pierwszy i drugi poziom, czyli najpierw jest licencjat i inżynier, a potem – magister. Wielokrotnie pytałem o to różnych decydentów, przedstawicieli najważniejszych „dykasterii” naszego państwa i usłyszałem, że jednym z ważniejszych skutków, efektów takiego stanu rzeczy jest elastyczność. To znaczy chodzi o to, że ktoś kończy pierwszy poziom, zdobywa stopień licencjata czy inżyniera w jednej dziedzinie, a potem robi magisterium w drugiej – czyli jest dzięki temu elastyczny, jest szerzej wykształcony, bardziej uniwersalny. No tak, ale jeżeli szkolnictwo wyższe ma być bardziej elastyczne, to – a nawet tym bardziej – i szkolnictwo wcześniejsze, podstawowe i średnie powinno być bardziej elastyczne. Wiemy, że obecny rynek pracy wymaga takiej elastyczności, mówi się o kształceniu przez całe życie, o potrzebie łatwej zmiany zawodu. Jak to się ma do specjalizacji już na etapie liceum profilowanego, do wąskiego kształcenia już w liceum? Przecież nasi absolwenci dzisiaj – i tak było parę lat temu – dlatego właśnie są tak cenieni na świecie, że mają szersze wykształcenie, że radzą sobie z różnymi problemami, kiedy rozpoczynają karierę zawodową. Kiedy w Tarnowie zepsuła się maszyna ze Stanów Zjednoczonych, przyjechało kilku inżynierów, ale nie byli w stanie sobie z problemem poradzić – musieli wyrwać maszynę z zakotwienia i zabrać ją do Ameryki. A nasi inżynierowie sobie z takimi sprawami radzą, bo mają szersze wykształcenie, także to zdobyte w szkole. Dlatego – o tym mówił pan profesor Seweryński – konieczne jest ustalenie klasycznego zestawu przedmiotów, kanonu wiedzy przed maturą, kanonu, który powinien być absolutnie ogólny. Nie mam cienia wątpliwości, że takie wykształcenie ogólne ma niezwykle istotny wpływ na rozwój intelektualny i mentalny absolwentów. Pozbawiony wiedzy humanistycznej inżynier jest gorszym inżynierem, pozbawiony zrębów wiedzy matematyczno-przyrodniczej humanista jest słabszym humanistą. Proszę to wziąć pod uwagę. Dziękuję bardzo. (Oklaski)
  • Dziękuję bardzo. Pan senator Jan Maria Jackowski.
  • Pani Marszałek! Wysoka Izbo! Pani Minister! Debatujemy dzisiaj nad sprawą o fundamentalnym znaczeniu. Nie kto inny jak błogosławiony Jan Paweł II mówił, że kto nie szanuje własnej przeszłości ten nie jest szanowany przez innych. Nie przypadkiem w trakcie swoich pielgrzymek nawiązywał do historii Polski, nie przypadkiem w swoich książkach, znakomitych, znanych na całym świecie, pokazywał geniusz historii Polski, szczególne doświadczenie tygla międzykulturowego, wieloetniczności, wielokulturowości i styku Wschodu z Zachodem, te dwa płuca, o których mówił. I nie przypadkiem książki „Pamięć i tożsamość” nie ma teraz w kanonie lektur szkolnych. Jak widać, mamy do czynienia z ideologicznym działaniem, którego celem jest stworzenie tak zwanego nowego człowieka. To jest projekt ideologiczny, inspirowany postmodernizmem. To postmodernizm proponuje, żeby wytworzyć człowieka, który nie ma żadnych właściwości, ma równy dystans do wszelkich tożsamości i nie ma własnej tożsamości – nie ma własnej tożsamości kulturowej, narodowej, religijnej, po prostu czerpie z różnych kultur i jest człowiekiem, który nie jest w niczym zakorzeniony. I widzimy, że mamy do czynienia z przenoszeniem tego projektu ideologicznego do polskiej szkoły. Inspiracje, które płyną z Unii Europejskiej, o wyraźnym rodowodzie lewicowym, są tutaj bardzo jasne. Proszę też zauważyć, że grupa, która obecnie rządzi krajem – chodzi mi nie tylko o rząd, ale także generalnie o organy państwa, które mają wpływ na kształt naszego państwa – prowadzi dziwną politykę, by nie powiedzieć politykę nieliczenia się z głosem opinii publicznej. Przypomnę chociażby sprawę z receptami, przypomnę sprawę ACTA, zakulisowe negocjacje dotyczące porozumienia międzynarodowego, w przypadku których dopiero słuszne niezadowolenie opinii publicznej spowodowało, że rząd się ze swoich decyzji wycofał. Przypomnę, że pan minister Boni mówił: wpierw podpiszemy, a później przeanalizujemy. Przecież to świadczy o totalnym nieprofesjonalizmie i nieprzygotowaniu konstytucyjnych władz Rzeczypospolitej do aktywności na arenie międzynarodowej. Przypomnę sprawę koncesji dla telewizji Trwam. To układ rządzący krajem powołał Krajową Radę Radiofonii i Telewizji i doprowadził do sytuacji, że mamy dwa miliony dwieście tysięcy podpisów, manifestacje w trzydziestu czterech miastach, protesty środowisk katolickich i niekatolickich, ludzi wierzących i niewierzących, świeckich, biskupów, ale również takich organizacji, jak Helsińska Fundacja Praw Człowieka, Stowarzyszenie Dziennikarzy Polskich, środowisk intelektualnych. A teraz sprawa historii w szkole. Dopiero bohaterski wysiłek grupy bohaterów, legend „Solidarności” z 1980 r… Jest tu na sali pan senator Gil, który doskonale zna kolegów, którzy głodowali. To są ludzie, którzy o Polskę walczyli, a ich głos jest ignorowany przez władze. Są protesty środowisk akademickich, senatów wielu zacnych uczelni, historyków, biskupów. Ale słyszymy, że reforma jest genialna i nic w niej nie zmieniamy. To co trzeba zrobić? Władza prowokuje społeczeństwo, żeby wyszło na ulicę i żeby w ten sposób się odbywał dialog społeczny, ponieważ sama z siebie nie potrafi prowadzić dialogu z ludźmi, w imieniu których ma we właściwy sposób sprawować władzę w Polsce. To, co w tej chwili proponuje się w nowej podstawie programowej dotyczącej historii, jest właśnie efektem projektu ideologicznego tworzenia takiego człowieka bez właściwości. Problem nie sprowadza się tylko do godzin. Problem polega również na tym… Każdy, kto studiował historię, kto jest historykiem, wie doskonale, jak ważna jest metoda uczenia i metoda poznawania historii. Jakieś pogadanki, jakieś zogniskowanie problematyki, bardzo modne, to nie jest regularny kurs historii, który pozwala młodemu człowiekowi poznać mechanizmy historyczne, posiąść pewien zakres wiedzy, nabyć umiejętności analitycznego i syntetycznego myślenia, zdobyć umiejętność wyciągania wniosków, adaptowania tych wniosków do współczesnych kontekstów wydarzeń, które się dzieją w Polsce. Przecież my mamy olbrzymią wyrwę, jeżeli chodzi o najnowszą historię Polski. Na tej sali już było przypominane, że jeden z prominentnych posłów nie wiedział, kiedy było powstanie warszawskie. O czym my więc tu mówimy? I zamiast zastanowić się, w jaki sposób poprawić nauczanie historii, proponuje się reformę, która wzbudza powszechny sprzeciw społeczny. Ja bym powiedział tak: ta debata w tej chwili ma istotne znaczenie, ponieważ my nie dyskutujemy tylko o lekcjach historii w szkole, my dyskutujemy o tym, jakie są zagrożenia dla narodowej, kulturowej i religijnej tożsamości Polaków. A jak mówię, polska historia jest niezwykła. Kto ją studiował, kto ją poznał, kto czytał książki Jana Pawła II, między innymi „Pamięć i tożsamość”, ten wie o tym najlepiej. Ten wie o tym najlepiej. I dlatego z ubolewaniem stwierdzam, że mamy do czynienia z władzą, która robi rzeczy dobre i złe. Problem jest taki, że rzeczy dobre robi źle, a rzeczy złe robi dobrze. Dziękuję. (Oklaski)
  • Dziękuję bardzo. Proszę bardzo, senator Janusz Sepioł.
  • Pani Marszałek! Wysoka Izbo! Muszę przyznać, że nie jestem obiektywny. Nie mogę być obiektywny, bo jestem historykiem, wprawdzie historykiem sztuki, a nie zwykłym historykiem. Różnica jest zupełnie zasadnicza. Historyk sztuki bada to, co jest, czyli dzieła sztuki, które istnieją, a historyk bada to, czego już nie ma, bo minęło. Ale coś z warsztatu historycznego zawsze jest potrzebne. Pewnie dlatego jestem przekonany o tym, że edukacja historyczna stanowi fundament jakiejkolwiek edukacji, powtarzam, jakiejkolwiek edukacji, absolutnie. W tej sprawie są różne poglądy. Powiedziałbym, że to trochę zależy od kręgu cywilizacyjnego. Na przykład w Anglii uważa się, że jeżeli ktoś dobrze zna historię wojen peloponeskich, to w zasadzie jest już przygotowany do prowadzenia polityki, ponieważ wszystkie możliwe konflikty, koalicje, zostały już przećwiczone w przypadku tych wojen, i to jest wystarczająca kwalifikacja, także do tego, żeby być prezesem banku. Najczęściej fundamentem edukacji angielskich prezesów banków jest albo archeologię, albo historia starożytna. W Polsce jest to zupełnie nie do pomyślenia. A więc edukacja historyczna powinna być fundamentem edukacji w ogóle. Muszę państwu powiedzieć, iż z moich doświadczeń wynika, że za granicą jest gorzej. To jest optymistyczna wiadomość. Jako marszałek małopolski spotykałem się z różnymi politykami szczebla regionalnego innych krajów i czasem byłem zdumiony ich ignorancją. Oni rzeczywiście mają taki system edukacji, którego nie powinniśmy zazdrościć. Nasze społeczeństwo jest… Nie chciałbym powiedzieć, przewrażliwione… Nasze społeczeństwo jest bardzo wrażliwe historycznie. W Europie chyba tylko Irlandczycy mają podobną wrażliwość w tym zakresie, co oczywiście nie oznacza, że jest dobrze. To wcale nie oznacza, że jest dobrze. Doświadczenia wynikające z rozmów z wieloma młodymi ludźmi czasem były dla mnie zupełnie szokujące. A jaki jest główny problem? Ogromnie słaba znajomość historii współczesnej. Kiedyś próbowałem dociec, jak wygląda edukacja, na jakim okresie się kończy. Otóż kończy się w najlepszym wypadku na II wojnie światowej. Nauczyciele historii świadomie unikają nauczania historii późniejszego okresu, i to z pełną aprobatą i za przyzwoleniem władz oświatowych, ponieważ uważa się, że to, co jest po 1945 r., jest już polityką, więc lepiej tego nie uczyć. To może miało jakiś sens w latach sześćdziesiątych czy siedemdziesiątych, ale nie ma żadnego sensu około roku 2000 – prawda? – kiedy minęło już pięćdziesiąt lat od końca wojny i takie kwestie jak, powiedzmy, upadek imperium brytyjskiego, upadek imperium sowieckiego, zimna wojna, dekolonizacja Afryki, kryzys naftowy lat siedemdziesiątych, narodziny polityki ekologicznej, powstanie Unii Europejskiej, proces integracji europejskiej itd… To wszystko jest poza edukacją historyczną młodych Polaków. A więc właściwie wszystko to, co jest istotne dla rozumienia współczesności, rozumienia świata, rozumienia problemów politycznych, wyzwań politycznych, jest poza edukacją. Ja bardzo szanuję tych, którzy protestują w sprawie obecnej podstawy programowej. Uważam to w sumie za szlachetny odruch. I dobrze, że ta sprawa stała się tak istotnym wątkiem debaty publicznej. Tylko w odniesieniu do argumentacji dotyczącej tego protestu i jego przyczyn niepokoi mnie to, że ta argumentacja jest, że tak powiem, tak wąska. To znaczy ona jest zredukowana do spraw tożsamości narodowej, tożsamości religijnej, historii Polski i patriotyzmu. Te wszystkie wątki są niesłychanie istotne, ale to nie jest wszystko. Wydaje mi się, że być może w tej chwili ważniejsze jest po prostu rozumienie świata współczesnego, umiejętność znalezienia się w środku procesów, którymi dzisiaj żyje współczesny świat, którymi żyje Europa. W coraz większym stopniu jesteśmy społeczeństwem europejskim i wątki historii powszechnej, historii europejskiej są niesłychanie istotne. Powiedziałbym tak: trochę idziemy w nieznane. Jest nowa podstawa programowa. Oczywiście ci, którzy uczą historii, którzy mają kontakt z młodzieżą, psychologowie rozwojowi, praktycy mają wielkie doświadczenie i pewnie są od nas mądrzejsi. My być może jesteśmy trochę przemądrzali, a nie mamy kontaktu z rzeczywistością. Doświadczenia polskich reform edukacyjnych, to znaczy to, co wychodzi nam z testów PISA, wskazuje na to, że reformy są udane, że jakość, tak powiedzmy, polskich uczniów na tle uczniów europejskich poprawia się. Powtarzam: to według testów PISA – no bo na razie nie ma innych badań porównawczych, nie ma innych odniesień. Wygląda więc na to, że jest dobrze. I możemy, jak myślę, temu zaufać i trochę zaryzykować, że ten krok w nieznane jest też krokiem w dobrą stronę. Ale dotykamy obszaru niezwykle wrażliwego, niezwykle delikatnego. I jeśli można by o coś apelować, to o głęboki monitoring tego, co się będzie działo przez pierwszy, drugi i trzeci rok, tak żeby być gotowym do korekty. Mnie osobiście te bloki programowe nie przekonują, nie bardzo to czuję, próbowałem się z tym zapoznać, próbowałem to czytać… Może gdyby dwa czy trzy z nich były obowiązkowe, to by wystarczyło, sam nie wiem. Pewnie ludzie, którzy są praktykami edukacji, potrafią na ten temat wypowiedzieć się bardziej kompetentnie. Ja bym był ostrożny co do jakiegoś entuzjazmu wobec tego pomysłu. Ale to, że musimy reformować edukację, jest nieuchronne. Polska edukacja w moim przekonaniu jest przesunięta zbytnio w stronę nacisku na edukację biologiczną, chemiczną, przyrodniczą, a ten blok humanistyczny, czyli literatura i historia, jest wyraźnie zbyt słaby. Moje wewnętrzne przekonanie – i zawsze będę je głosił – jest zaś takie, że to podstawa wykształcenia ogólnego, którego w edukacji młodych Polaków chciałbym widzieć jak najwięcej. Dobrze więc, że na ten temat wręcz wybuchła narodowa debata. Doświadczenia dotychczasowych reform edukacyjnych wskazują, że wiele udało nam się osiągnąć, próbujmy więc, ale bardzo uważnie to śledźmy. Dziękuję.
  • Dziękuję bardzo. Pan senator Andrzej Owczarek, proszę.
  • Pani Marszałek! Pani Minister! Szanowni Państwo! Na wstępie chciałbym powiedzieć, że jestem zbulwersowany określeniami, które tu dotychczas padały: środowiska opozycyjne są przeciw, społeczeństwo jest przeciw, nauczyciele historii są przeciw. Tak się składa, że byłem czynnym opozycjonistą – i nie jestem przeciw. Byłem nauczycielem historii – i też nie jestem przeciw. Mamy różne poglądy na to, jak należy uczyć historii. I chciałbym, szanując poglądy tych z państwa, którzy przemawiali, żebyście państwo także szanowali moje poglądy, które wynikają z całego mojego życiowego doświadczenia, doświadczenia nauczyciela historii, który zaczynał karierę w szkole średniej, a później na skutek sytuacji politycznej był degradowany – dobrze, że na końcu nie uczyłem w przedszkolu – ale dzięki temu poznał cały system nauczania historii. I jakie mam zdanie o tym systemie, który panował dotychczas? Tu ktoś z panów wspomniał pana posła, któremu powstanie warszawskie kojarzyło się ze stanem wojennym i z 1988 r., i to jest dowód na to, jaka jest wiedza historyczna. I ten człowiek nie uciekał przed dziennikarzem, który mu zadał takie pytanie, czyli był przekonany, że ma odpowiednią wiedzę historyczną. Ja uważam, że poziom wiedzy historycznej nie jest zbyt wysoki, i to jest właśnie wina sposobu uczenia historii. Dotychczas nauczanie historii to były dwie godziny prawie w każdej klasie. I uczono chronologicznie. W związku z tym, proszę państwa, prawie tego samego uczono w podstawówce, potem w gimnazjum, i tego samego w liceum. Nie było pogłębiania wiedzy, bo nie było na to czasu. Mało tego, wprowadzenie systemu egzaminów mobilizowało nauczycieli, żeby przygotowywali uczniów właśnie pod kątem egzaminów, testów, które kiedyś tam będą, bo wtedy i nauczyciel będzie oceniany, ale nie pod kątem tego, czy wychował człowieka myślącego, patriotę, bo on będzie oceniany, czy uczeń zna konkretne daty i potrafi rozpoznać odpowiednie osoby. To, proszę państwa, do tej pory nie służyło nauce historii. Ja w ogóle nie mam takiego przekonania, jak tu panowie mają, mianowicie że szkoła tak wpływa na człowieka, że może go wychować, ukształtować. Proszę państwa, gdyby szkoła kształtowała tak ludzi, to myślę sobie, że byśmy byli – a przynajmniej większość z nas, tych starszych – socjalistami, bo byliśmy karmieni ideologią komunistyczną, chodziliśmy do szkoły komunistycznej. A jednak jakoś to się nie udało. Tak więc nie przejmowałbym się tak bardzo mówieniem albo o tym, albo też o tym, że ważna ma być wiedza. To znaczy, fakty są ważne, wiedza jest ważna, ale, proszę państwa, ona nie jest najważniejsza. W tej chwili dostęp do wiedzy jest powszechny, bo każdy może zajrzeć do internetu, każdy może znaleźć informacje o faktach, które go interesują, każdy może bardzo pogłębić swoją wiedzę. Ważne jest to, aby szkoła kogoś zainteresowała, żeby kogoś wciągnęła w to, żeby sam zaczął poznawać. Pan senator Sepioł powiedział o ważnym problemie. Mianowicie dlaczego nie ma odpowiedniego poziomu wiedzy o najnowszej historii? To nie jest tylko wina nauczycieli, choć część z nich naprawdę ucieka od tych wydarzeń. Pamiętam, że już po wyborach demokratycznych pewna nauczycielka powiedziała do mnie: Panie Kolego, pan to chyba wie, jak to w tym Katyniu było naprawdę. A to był rok 1989. Taki był poziom części nauczycieli i pewnie w związku z tym część z nich do tej pory ucieka od polityki. Jednak wina leży gdzie indziej, tu jest inny problem. Ponieważ historii uczymy w sposób chronologiczny, to zawsze czasy najnowsze wypadały w czerwcu, a w czerwcu były wycieczki, w czerwcu było zaliczanie rozmaitych przedmiotów i nigdy nie było czasu na historię najnowszą, nigdy nie było czasu na jakąkolwiek nad nią dyskusję. I dlatego pomysł, żeby I klasa liceum była poświęcona historii najnowszej, uważam za bardzo dobry, za znakomity. Wreszcie będzie czas na to, na co dotychczas nigdy czasu nie było. Proszę państwa, co do wiedzy, o której mówiliśmy, to ci, którzy historią się zainteresują, mając te dwadzieścia godzin… Chciałbym coś sprostować, bo padły tu słowa, że tych bloków programowych będzie uczył jeden nauczyciel – nie, będą uczyli różni nauczyciele. Jest dwadzieścia godzin, a etat nauczycielski wynosi osiemnaście godzin, trudno więc sobie wyobrazić, żeby uczył jeden. Tak więc tego programu będą uczyć rozmaici nauczyciele, niekoniecznie jeden. I w ramach tego ta wiedza historyczna może być pogłębiona. Na lekcjach historii największą satysfakcję sprawiało mi, proszę państwa, kiedy mogłem wywołać jakąś dyskusję, na przykład: którego z władców Polski oceniasz wyżej, Mieszka I czy Bolesława Chrobrego? Proszę państwa, wynikały z tego autentyczne dyskusje, tylko że nigdy nie było na nie czasu, bo na każdą godzinę lekcyjną wypadał nowy temat i trzeba było jechać z nowym tematem. Tak więc proponowane zajęcia fakultatywne, dla tych, którzy tak bardzo historią się nie interesują, są szansą na to, żeby nią ich zainteresować. Moim zdaniem, tu są dwa problemy. Pierwszym problemem jest poziom i chęci kadry nauczycielskiej, czyli to, czy nauczyciele będą wybierać tematy ważne i trudne, czy też będą wybierać te tematy, których najłatwiej będzie im nauczać. Ja od dawna mówię o tym, że potrzebny jest system motywacyjny, jeśli chodzi o płace w oświacie, a żaden rząd nie odważył się na jego wprowadzenie i myślę, że jeszcze długo żaden się nie odważy. Myślę, że w tym nowym bloku trzeba szczególnie nadzorować prace nauczycieli i nagradzać przynajmniej tych, którzy lepiej sobie radzą, pokazywać ich jako wzór. To po pierwsze. Drugim problemem, proszę państwa, są tematy. Ja też uważam, że kilka z nich powinno być obowiązkowych. Na przykład taki temat jak „Polacy a mniejszości narodowe w Polsce”, proszę państwa, jakże ważny jest dzisiaj dla naszego widzenia świata i innych narodów. Czy ten temat nie powinien być, obok „Panteonu polskiego”, w programie obowiązkowym? Uważam, że powinien. Proszę państwa, w oświacie dziewiętnastowiecznej najbardziej liczyły się fakty, wiedza, no i liczyło się to, że Słowacki wielkim poetą był. Myślę, że teraz musimy wykształcić ucznia myślącego, ucznia, którego szkoła potrafi napełnić pasją, aby on sam chciał dotrzeć do wiedzy. Mam nadzieję, że tego typu działania jak te podejmowane przez ministerstwo do tego doprowadzą. Dziękuję bardzo. (Oklaski)
  • Dziękuję bardzo. Proszę bardzo, pan senator Jarosław Obremski.
  • Pani Marszałek! Wysoka Izbo! Muszę powiedzieć, że mam pewien kłopot, ponieważ przez ostatnie dwa lata wypełnia mnie przede wszystkim duża nieufność do Ministerstwa Edukacji Narodowej. Odbieram to tak, że mamy tu do czynienia z pewnym absolutyzmem oświeconym. Powtórzę to, o czym już kiedyś mówiłem, mianowicie czasami mam wrażenie, że ministerstwo edukacji próbuje myśleć kategoriami Ministerstwa Obrony Narodowej, to znaczy ma rację, ale czasami to nam nie wystarczy. Ministerstwo edukacji powinno za wszelką cenę umieć przekonać do swoich racji społeczeństwo, ponieważ kapitał zaufania do instytucji szkoły jest pewnym fundamentem rozwoju naszego kraju. Mam kłopot z tym, co powiedział pan senator Jackowski, ponieważ nie do końca uważam, że mamy do czynienia z jakimś wielkim spiskiem. I złośliwie powiem, po pierwsze…
  • No, z pewnym takim wielkim metaplanem itd. Nie wierzę, że… Według mnie ministerstwo ze względów moralnych nie jest tak złe, ale też ze względów… intelektualnych nie jest aż tak złośliwe. Pani Minister, nie wyzłośliwiałbym się, gdybym nie uzyskał takiej odpowiedzi, że niektórzy uważają, że łatwiejsza jest matura z historii, a niektórzy – że z geografii. Tak naprawdę moje pytanie dotyczyło tego, na ile przez kilka lat średnia z historii i z geografii w rekrutacji na studia wyższe wypadała na niekorzyść historii. To jest jak gdyby istota tamtego pytania. Chcę zacząć od pewnych usprawiedliwień ministerstwa. Szanowni Państwo, mamy do czynienia z wielkim kryzysem, który jest związany z szukaniem na nowo definicji szkoły na całym świecie. Coś się zmieniło. Zmienił się sposób zdobywania wiedzy, skala umiejętności koncentracji młodego pokolenia, percepcji wiedzy. Wiedza zaczyna mieć wartość zerową, ponieważ bez żadnego wysiłku można ją ściągać w dowolnym czasie na komputer. Co istotniejsze, Polska na tle Europy w ostatnich latach nie wypada źle. Te badania PISA – oczywiście one dotyczą piętnastolatków, a my wychodzimy już trochę poza ten obszar – pokazują, że w Polsce być może mamy do czynienia z regresem, ale w Europie ten regres jest jeszcze większy, i tu możemy się porównywać. Tak więc nie wolno tego wszystkiego tylko i wyłączenie negować. Następuje jakiś proces zmian, do których chyba ministerstwa edukacji w całej Europie i na świecie muszą się ustosunkować i mają z tym problem. I teraz następna istotna kwestia. Szanowni Państwo, naprawdę było tak, że przeciętny maturzysta trzykrotnie w systemie uczył się o kolumnach doryckich, korynckich i jońskich, co, jak państwo widzicie, nawet nie przyda się u nas, w Senacie. I proszę zwrócić uwagę na to, że to jest duża zmiana, która została wprowadzona, w jakimś stopniu została dokończona reforma z 1999 r. Pani minister Hall spowodowała, że gimnazja zaczęły widzieć licea i odwrotnie. Ten program został uzupełniony. Uważam, że to jest naprawdę istotna zmiana. Wreszcie młodzież będzie mogła uczyć się współczesnej historii. Druga kwestia, o której dzisiaj pani minister wyraźnie powiedziała. Naprawdę jest tak, że dzisiaj… nie, wczoraj gimnazjaliści pisali także egzamin z historii. Były pewne pytania, które miały wydobyć z uczniów pewną wiedzę. Pamiętam, że było jedno pytanie o kolejność czasową pewnych wydarzeń. Było zdobycie Konstantynopola, Kolumb, Magellan. Czyli to jest też wiedza i to wiedza związana z umieszczaniem wydarzeń na osi czasu. I to są plusy tego rozwiązania. Gdzie ja, Pani Minister, dostrzegam minusy rozwiązania, które państwo proponujecie? Pewien wspólny kurs historii, który jest kodem kulturowym, będzie się kończył na piętnasto-, szesnastolatku, a jak wejdzie reforma sześciolatków – na czternasto-, piętnastolatku. I teraz jest pytanie o istotę uczenia historii. Czy jest to tylko przekazywanie wiedzy, czy jest to też pewna umiejętność przekazania wiedzy społecznej, utożsamienia się z pewnymi wyborami, których dokonali nasi ojcowie w ostatnich latach? Wiem, jak dla mojego starszego syna było istotne to, że w klasie byli uczniowie, których dziadek walczył w powstaniu warszawskim, że byli ojcowie, którzy walczyli w latach osiemdziesiątych. Wydaje mi się, że to jest bardzo istotny problem, bo ten wiek czternaście, piętnaście lat to jest taki wiek, kiedy powoli zrzuca się słuchawki z muzyką i zaczyna się myśleć w kategoriach pewnych interakcji społecznych; chodzi o coś więcej niż grono przyjaciół i dyskusja o muzyce. Jeżeli skracamy ten wspólny kod do szesnastu, a później piętnastu lat, to ci młodzi ludzie tracą pewną możliwość refleksji na temat tego, jak oni by się wtedy zachowywali… Bo przecież, czytając „Kamienie na szaniec”, na pewno szukają siebie, bo to jest właśnie ten wiek, to jest ten sposób utożsamiania się. Kolejna kwestia, która jest według mnie bardzo istotna, to jest to, że proponujemy pewne bloki dla II i III klasy liceum, ale te bloki będą tylko pewnym uzupełnieniem, przepraszam, będą pewną dyrdymałą. I jest tak, że ci młodzi ludzie optymalizują swój proces uczenia, swój nakład czasu, żeby zdać egzamin maturalny i dostać się na te studia, na które chcą. W związku z tym, jeżeli nie będziemy mieli fenomenalnego pasjonaty od historii, to te uzupełniające przedmioty – przy całym szacunku – będą traktowane tak, jak czasami są traktowane wf czy religia. I ostatnia sprawa, związana z tymi minusami. O tym mówił pan senator Sepioł. To nie jest kwestia tylko… Uważam, że w wyniku dyskusji, strajku głodowego itd. zaczynamy wszyscy mówić, że jednak „Panteon narodowy” powinien być kanonem. Odbieram to tak, że w tej kwestii zostało coś wspólnie osiągnięte. Nie wiem, czy to będzie wdrożone, ale zaczyna pojawiać się pewien element wspólny, wszyscy zaczynamy mówić, że ten przedmiot musi być. Pan Janusz Sepioł mówił o pewnych kwestiach związanych z Europą. Uważam, że to też jest pewien problem. Jeżeli kończymy edukację historyczną w I klasie, to brakuje przekazania uczniom całej wiedzy o sytuacji Europy po 1945 r. A to jest naprawdę niezmiernie istotna sprawa, żeby następne pokolenia, kiedy będą miały dwadzieścia, trzydzieści lat, umiały się dobrze komunikować ze swoimi rówieśnikami i odczytywać trochę inną drogę niektórych krajów europejskich. Na naukę tego naprawdę nie będzie już czasu. Gdybym miał powiedzieć, co jest fundamentem różnicy… Powiem, że mam taką obawę, iż polska szkoła ma narzucone, żeby próbować odpowiedzieć na pytanie, jaki ma być producent, pracownik, konsument, a nie próbujemy odpowiedzieć, jaki to powinien być obywatel, Polak, człowiek. Przesunęliśmy gdzieś akcent i uważam, że ze względu na drugi człon nazwy ministerstwa, warto byłoby się nad tym zastanowić. Ponieważ historia, tak samo jak język polski, buduje pewien kod kulturowy, w którym funkcjonujemy, w którym możemy się porozumiewać i który tworzy z nas pewną wspólnotę, zakończenie jej nauki w I klasie ogólniaka jest według mnie niebezpieczeństwem. Pan Sepioł apelował o monitorowanie, i to pewnie dobrze, tylko że coś już się stało i w jakiejś sytuacji jesteśmy. Pani Minister, ja się obawiam, że te profile, które mamy wybierać, które mają wybierać uczniowie, zakładają jedną fałszywą rzecz: fenomenalnych nauczycieli. W przypadku dużych liczb zawsze jest wykres gausowski. I uważam, że temat „kobieta, mężczyzna, rodzina”, „swojskość i obcość”… Tak sformułowane przez część nauczycieli tematy mogą powodować, że pojawi się pewne zaburzenie ideologiczne, że wybór tych profilów będzie jednocześnie jakąś formą deklaracji ideowo-politycznej młodych ludzi. Nie chcę zgodzić się z panem senatorem Seweryńskim w jednym punkcie: że to jest próba spowodowania jakiegoś lewicowego skrzywienia. Ja bym powiedział, że to jest próba wpisania się w jakąś modę na polityczną poprawność. Choć jest mi daleko do lewicowości, to powiedziałbym, że mam więcej szacunku dla lewicowej myśli polskiej i odbieram to tak, że przykładowo Jan Józef Lipski by się pod takimi tezami nie podpisywał.
  • Przewodnictwo obrad obejmuje wicemarszałek Jan Wyrowiński)
  • A dodatkowy problem, przed którym stoimy, to jest kwestia – i tu jest, jak przypuszczam, drugi punkt mojej fundamentalnej niezgody – dotycząca specjalizacji. Pani minister ma rację, że część młodzieży wybiera technika i zawodówki, ale czasami to egzamin za nich wybiera, więc jest tu także taki inny element. My jednak próbujemy w tej chwili 100% populacji przymusić do wcześniejszego wybierania.
  • Panie Senatorze, proszę już…
  • I moim zdaniem sytuacja jest o tyle niebezpieczna, że trzeba by się zastanowić, jak dalece liceum ogólnokształcące ma być szkołą specjalizującą się w przygotowywaniu do dobrego zdania matury, a jak dalece ma to być szkoła, która jest naprawdę ogólnokształcąca i która wychowuje obywatela, człowieka, patriotę. Dziękuję.
  • Dziękuję bardzo, Panie Senatorze. Jako następny zabierze głos pan senator Mieczysław Gil.
  • Panie Marszałku! Pani Minister! Szanowni Państwo! Nie ukrywam, że ja zacznę trochę inaczej, ponieważ pewien optymizm wstąpił we mnie po wystąpieniu kolegów senatorów, trzech poprzedników – mówię o senatorze Owczarku, o moim koledze senatorze Januszu Sepiole, a także o senatorze Obremskim – którzy mówią, że rzeczywiście mamy tu temat, o którym trzeba bardzo poważnie rozmawiać. Oczywiście nie będę tego wszystkiego powtarzał – koledzy z klubu jednoznacznie wyrazili swoją opinię i ja zgadzam się z nimi. Chcę jednak przypomnieć, wspomnieć o jednej sprawie, która rzeczywiście w ostatnich tygodniach bulwersuje, a jest to niestety zachowanie ministerstwa, jak również części – nie chcę tego tak nazywać, nie lubię takich określeń, ale w jakimś sensie o to chodzi – ideologów politycznych, którzy stają murem za tą omawianą tu reformą historii. Otóż, proszę państwa, myślę, że to jest niepotrzebne, ideologicznie zbędne. Odnotować też należy, że prezydent Komorowski jak gdyby trochę zreflektował się i, chociaż jest z tej samej co państwo formacji – z tym że ja tu nie chcę generalizować i przypisywać wszystkim poglądów, jakie w rządzie, w ministerstwie funkcjonują – zorientował się, że coś tu jest, jak to panowie wcześniej mówili, niedobrze z tym projektem nauczania historii. Proszę państwa, muszę przypomnieć, wspomnieć – bo przecież jutro będzie otwarta wystawa o tajnych strukturach „Solidarności” – że to przecież też „Solidarność” przełamywała bariery poprzedniego systemu. Pierwsza rzecz, jaka zaczęła się w działaniach „Solidarności” i o którą byliśmy oskarżani – Janek Rulewski to pamięta – to było to, że w swoich biuletynach pisaliśmy o historii, wymienialiśmy Grota-Roweckiego, przypominaliśmy o Karskim. Cała historia Polski była w tym czasie przypominana. I to jest też tytuł do tego, by dostrzec, że ci ludzie, którzy protestują dzisiaj przeciwko obecnej formie wprowadzania reformy nauczania historii, wywodzący się z „Solidarności” – choć nie chcę tutaj epatować tego typu naszymi wcześniejszymi działaniami, to prywatnie mogę powiedzieć: moi koledzy spod celi – nie są bezmyślni. Oni też czują, że coś tu jest niedobrego z tym projektem. I dlatego jest bardzo potrzebna duża debata. Z osobistych doświadczeń powiem, że także w ramach Okrągłego Stołu, o którym różnie się mówi, pewne takie problemy były już – jako uczestnik to wiem – inaczej stawiane i było wiele osób z lewicy, które inaczej postrzegały nauczanie czy miały inne podejście do spraw społeczno-historycznych. To pozwala mi na jednoznaczną krytykę i skierowanie mojego protestu – bo o to mnie proszono – w odniesieniu do treści listu, który pani minister Szumilas wysłała do głodujących po siódmym dniu głodówki, aby przyjechali na rozmowy do ministerstwa. To chyba było jakieś bardzo poważne niedopatrzenie. Nie przytaczam tego listu, choć go mam, ale powiem, że pewne zachowania wobec głodujących były kompromitujące, a pomysł, że mają oni przyjechać… To była jedyna reakcja ministerstwa na pierwsze głodówki. Musimy uszanować także to, o czym mówiły już setki ludzi z „Solidarności”, ale i setki wybitnych historyków, którzy mają poważne zastrzeżenia… Wcześniej nie było debaty na ten temat. Podobnie było w przypadku wielu innych działań kolegów, rządu Platformy Obywatelskiej, który przecież nadal mieni się solidarnościowym – wielu kolegów, ja również, szanuje tę solidarnościową przeszłość – i który nagle pomija elementy stanowiące przecież istotę ducha „Solidarności”, czyli rozmowy, przedstawianie projektów w debacie, nawet powodującej spięcia, ale prowadzącej do wypracowania wspólnego…. A tu nagle pryncypialnie – nie będę poruszał innych kwestii, emerytury są tego dobrym przykładem – mówi się, że ma być tak i tak. No tak po prostu nie może być. Ja jako osoba, która to obserwuje, zna wielu protestujących, uważam, że zachodzi pilna potrzeba przeprowadzenia jeszcze jednej poważnej, publicznej debaty, której początek mamy chyba tu u nas w Senacie. Według mojej oceny dzisiejsze wypowiedzi także potwierdzają to, że w środowisku Platformy Obywatelskiej są ludzie, którzy widzą ten problem inaczej, niż wynika to z oficjalnego stanowiska ministerialnego. I będę czekał na głosowanie, będę to obserwował, bo nauczanie historii jest sprawą fundamentalną. Dodam jeszcze, że jeżdżę po Polsce, jeżdżę do Głogowa, do Szczecina, bywam wszędzie tam, gdzie zapraszają mnie koledzy z „Solidarności”, i zawsze proszę o to, żeby najpierw zorganizowano mi dwa spotkania z młodzieżą w szkołach, a dopiero później rozmawiam z… Bo ci moi koledzy mają już dawno ukształtowane poglądy, więc mogę im opowiadać różne rzeczy, a oni i tak będą myśleć swoje. Sądzę, że musimy inaczej pomyśleć o tym, co się dzieje, jeśli chodzi o wprowadzanie nauczania historii w szkole. Innych argumentów nie przytaczam, bo padały one już wcześniej. Dziękuję bardzo, Panie Marszałku. (Oklaski)
  • Dziękuję bardzo, Panie Senatorze. Teraz pan senator Bohdan Paszkowski, który nam jakoś zaginął w ewidencji. Bardzo proszę,
  • Panie Marszałku! Wysoka Izbo! Jestem trochę zaskoczony nagłym pojawieniem się na liście, bo już trochę zwątpiłem w to, że zostałem na niej ujęty. Przysłuchiwałem się tej debacie, argumentom, które tu padały, i głosom kolegów z Platformy Obywatelskiej… Przyznam, że nasze stanowiska powoli zbliżały się do siebie, choć gdybyśmy przeszli do konkretów, to znowu okazałyby się rozbieżne. Ja specjalnie zapytałem panią minister o to, jak ma wyglądać blok w liceum, i przyznam z przerażeniem, że otrzymałem informację, z której wynika, że nauka historii w tym bloku, nazwijmy go, tradycyjnym, będzie kończyć się w I klasie, a dopiero w następnych klasach mają być wprowadzane tak zwane bloki tematyczne. Przyznam, że nie znam treści tych bloków, więc nie będę się wypowiadał na temat tego, czy są one skonstruowane właściwie, czy niewłaściwie. Uważam – takie jest moje przypuszczenie – że wiedza, która powinna być podstawą do późniejszego omawiania bloków tematycznych, będzie chyba niezbyt głęboka, bo nie wiem, czy historii najnowszej, tej po roku 1918, da się nauczyć w ramach rocznego bloku prowadzonego w systemie tradycyjnym, jeżeli… Nie wiem, na czym ten blok ma się kończyć, czy ma to być koniec II wojny, czy rok 1989, czy ewentualnie jakieś inne, jeszcze późniejsze zdarzenia. Wydaje mi się, że bloki tematyczne, pewne zagadnienia problemowe, można wprowadzać dopiero wtedy, kiedy uczniowie posiadają już wiedzę opartą na znajomości pewnych procesów historycznych, znajomości dat, postaci itd. Moim zdaniem, jeżeli tak nie będzie – a istnieje poważna obawa, że tak nie będzie – proces nauczania będzie po prostu zaburzony i będziemy mieli absolwentów, którzy nie będą rozróżniali epok historycznych, którzy nie będą w stanie umieścić poszczególnych postaci w odpowiednich czasach. To będzie taki trochę miszmasz… Obawiam się, że nasi absolwenci będą się poruszać w obszarze historii jak ci bohaterowie wiersza Tuwima – gdzieś coś słyszeli, ale nie są w stanie powiązać ze sobą przyczyn i skutków. Myślę, że jest tu takie zagrożenie. Nie chcę się wypowiadać co do tego, że te bloki tematyczne mogą być formułowane na podstawie jakichś założeń ideologicznych i de facto będą propagować tak zwaną poprawność polityczną. Być może tak, być może nie. Zgadzam się jednak z wypowiedzią senatora Obremskiego, bo rzeczywiście ten program nauki historii jest niejako skrojony na… Mamy co prawda nauczycieli pasjonatów, którzy wielkim nakładem sił będą swoje lekcje prowadzić w taki sposób, że będą w stanie zainteresować młodzież i przekazać im tę wiedzę. Ja byłbym mniej optymistyczny i zakładałbym, iż standardem stanie się to, że gros nauczycieli będzie prowadzić lekcje… Oni będą realizowali to, co wynika z założeń programowych, ale będą to robić w taki sposób, żeby zminimalizować swoje wysiłki. Chcę powiedzieć coś jeszcze. Po dotychczasowych doświadczeniach obawiam się, że… Tutaj pojawiły się pytania, kto ten program opracował itd. Ja mam nieodparte wrażenie, że trochę jesteśmy ofiarami, jeżeli chodzi o szkolnictwo, dominacji metodyki nad treścią, która ma być w szkole przekazywana. Różne nowatorskie sposoby nauczania dominują nad rzetelną pracą. Dlatego oczekiwałbym, żeby ministerstwo jednak się zastanowiło nad tą proporcją w zakresie realizacji założeń programowych. Moim zdaniem tę wiedzę tradycyjną, historyczną, opartą na chronologii zdarzeń, należałoby wprowadzać nieco dłużej, a bloki dodatkowe, problemowe, cyklicznie wprowadzać uczniom wtedy, kiedy będą mieli już ugruntowaną wiedzę historyczną. I wtedy to będzie miało jakiś sens, bo, jak możemy zakładać, bloki tematyczne mają pewne rzeczy akcentować, wyróżniać na tle panoramy dziejów. Jest to z założenia pewne wartościowanie zjawisk historycznych. W związku z tym mój postulat jest taki, żebyśmy w mniejszym stopniu ulegali tym nowatorskim formom… Forma jest ważna, ale najistotniejsza moim zdaniem jest treść. To było wyrażone w wielu dzisiejszych wystąpieniach – zachowajmy podstawę wychowania historyczno-patriotyczno-obywatelskiego. Wiedza na poziomie chronologicznym powinna być dobrze ugruntowana. To przecież o to chodzi. Dajmy tym uczniom możliwość wyciągania wniosków z materiału, który został im przekazany… A jeśli zdarzy się tak, że będzie on ugruntowany i pogłębiony być może w ramach samodzielnej pracy uczniów, to dobrze. Proszę państwa, my musimy pamiętać o tym, że mamy bardzo alarmujące wyniki różnego rodzaju badań dotyczących czytelnictwa itd., itd. My tę ofertę edukacyjną w pierwszej kolejności powinniśmy kierować do dzieci, które nie mają w rodzinach takiej komfortowej sytuacji, że są tam książki, że jest, powiedzmy, atmosfera do tego, żeby pogłębiać wiedzę, na przykład historyczną. Szkoła ma za zadanie wychować, pomóc w wychowaniu i w wykształceniu przede wszystkim tych uczniów, którzy nie mają komfortowej sytuacji rodzinnej, którzy nie mają w rodzinie klimatu do tego, żeby pogłębiać wiedzę, u których w domu nie jest tak, że książka jest niezbędnym elementem i codziennie jest przedmiotem zainteresowania w rodzinie. W związku z tym mój postulat jest taki, żeby głębiej pochylić się nad takim modelem, aby wiedza w szkole średniej, bo przede wszystkim o tym mówimy, była pogłębiona i jej zdobywanie nie kończyło się na I klasie liceum czy technikum, aby ten cykl tradycyjny nie był zamykany. Zwłaszcza że tutaj państwo zakładacie, powiedzmy, rewolucyjną zmianę, prowadzącą do tego, że cykl nauczania nie będzie później, na poszczególnych etapach szkolnictwa, że tak powiem, cofany czy powtarzany, tak aby uczniowie znowu gdzieś tam w szkole średniej mówili o starożytności w ujęciu tradycyjnym, tylko będą ewentualne odnośniki, zawarte w bloczkach tematycznych. W związku z tym myślę, że naszą wspólną troską powinno być to, żeby dać szanse naszej młodzieży na to, aby w ramach szkolnictwa powszechnego zdobyła bogatą wiedzę historyczną, która pozwoli jej później, w dorosłym życiu, podejmować decyzje dotyczące własnego życia, bo to jest bardzo istotne. Dziękuję.
  • Dziękuję bardzo, Panie Senatorze. Jako kolejny głos zabierze pan senator Jan Michalski. Bardzo proszę.
  • Panie Marszałku! Pani Minister! Wysoka Izbo! W tej debacie padło wiele argumentów, jak myślę, świadczących o tym, że niezależnie od opcji politycznej, od przekonań wszystkim nam zależy na podniesieniu jakości kształcenia. Zmiany, które proponuje ministerstwo edukacji, mają zmierzać chyba właśnie w tę stronę, bo przecież pani minister powiedziała, że wyniki z ostatnich dziesięciu lat jednak potwierdzają pogarszanie się efektów kształcenia, pewnie nie tylko z historii, ale w tym przypadku akurat sprawa historii jest dla nas szczególnie ważna. Skoro mówimy o historii, to powiem, że jestem przekonany, że edukacja historyczna nie kończy się na szkole średniej. Przecież większość z nas – była już o tym mowa podczas tej debaty – wykształciła się w zupełnie innym systemie politycznym, kiedy ta wiedza historyczna była często zakłamana, niepełna, a chyba nikt nam nie zarzuci braku odpowiednich postaw patriotycznych, a być może także wiedzy historycznej, lepszej niż ta, którą prezentują młodzi politycy w pokazywanych niedawno wystąpieniach telewizyjnych. Zatem myślę, że do ministerstwa należy wyciąganie wniosków i podejmowanie trudnych decyzji, bo życie polega przecież na ciągłym dokonywaniu wyborów. Ja myślę, że istotna jest chyba ta idea, że wiedza historyczna to nie tylko poznanie odpowiednich dat na osi czasu, ale także zrozumienie procesów historycznych. Być może bez poznania kulis podejmowania decyzji, wyjaśnienia, na czym polegały określone wydarzenia, z czego one się brały, co było ich przyczyną, młodzieży będzie trudno zrozumieć to, co się dzieje w czasach współczesnych. Tutaj pan senator profesor Wiatr mówił, że rzeczywiście edukacja, nie tylko w zakresie historii, ale i przedmiotów ścisłych, wymaga i będzie wymagać wielu zmian. Myślę, że to, co dzieje się szczególnie w fizyce czy w chemii, nie jest konsekwencją ostatnich lat, ale całych dziesięcioleci złego programu nauczania, bo uczniowie są wyposażani w aparat matematyczny, ale brakuje im zrozumienia zjawisk. Będę więc apelował do pani minister o dokonywanie dalszych zmian, nie tylko w zakresie edukacji historycznej, ale także przedmiotów ścisłych. Mam nadzieję, że takie zmiany się dokonają. Będę apelował też o to, żeby odchodzić od tego modelu sprawdzania wiedzy młodych ludzi tylko poprzez egzaminy gimnazjalne czy te w szkole średniej, kiedy to decyzja uczniów dotyczy tylko zakreślenia odpowiedniej kratki. Myślę, że to był wystarczający czas na to, aby się przekonać, że trzeba dokonać zmian w tym zakresie. I jeszcze jedna sprawa na koniec, kolega prosił mnie o poruszenie pewnego wątku. Mianowicie mamy jeszcze wielu świadków historii, ludzi, którzy pamiętają bardzo odległe czasy, jednak dla młodzieży stanowiące już odległą historię. Korzystajmy z ich doświadczeń i publikujmy ich dokonania – myślę, że to też będzie dobra lekcja historii. A jeżeli będziemy nagłaśniać takie wydarzenia, jak chociażby to dzisiejsze w Senacie, to też w ten sposób poprawimy edukację historyczną. Dziękuję bardzo.
  • Bardzo dziękuję, Panie Senatorze. Pan senator Andrzej Pająk, na razie jako ostatni.
  • Panie Marszałku! Panie i Panowie Senatorowie! My jesteśmy tutaj jako senatorowie i jako rodzice po to, żeby zobaczyć przyszłość naszych dzieci, naszych wnuków, to, gdzie one będą, co będą robiły i jak będą żyły, a także jakie będzie ich miejsce tutaj, w Polsce, w naszej ojczyźnie. Również sam siebie jako ojciec i jako senator pytam właśnie o to, jak moje dzieci – a mam ich trochę – będą żyły, kim będą. I patrząc na inną młodzież, na inne dzieci, szukam odpowiedzi na pytanie, na czym mógłbym się oprzeć, co mógłbym im przekazać, co mógłbym im dać. Z mojego doświadczenia wynika, że najlepsze odpowiedzi otrzymujemy czasem ze strony ludzi najprostszych albo ze strony poetów. Pozwolę sobie na zakończenie – bo już chyba jestem ostatnim mówcą – odpowiedzieć na pytanie o dylemat historii, o jej znaczenie, o jej rolę, krótkimi słowami dwóch poetów. Norwid pisze: „Lecz aby mierzyć drogę przyszłą, trzeba nam pomnieć, skąd się wyszło”. I o tym trzeba nam pamiętać. Jeżeli idziemy w przyszłość, musimy pamiętać, skąd wyszliśmy. Bo kim będziemy, jeżeli o tym zapomnimy? I niech nam w tym wszystkim pomagają i ministerstwo, i nauczyciele, i szkoła. Zawsze podkreślałem, że szkoła jest jak dom rodzinny. To jest kołyska. W domu nad moim rodzeństwem pochylała się matka, a nad moimi dziećmi pochyla się żona. Od tej kołyski, od szkoły zależy, jaki będzie kształt życia moich dzieci, kształt społeczeństwa, które uformowała. Pozwolę sobie na koniec zacytować drugą piękną wypowiedź, tym razem Adama Asnyka: „A grób proroka, mędrca, bohatera / Jasnych żywotów staje się kołyską”. I tylko właśnie w tej kołysce – na tej glebie – jaką jest szkoła czy uczelnia, wymoszczonej żywotami narodowych bohaterów, pisarzy, poetów i królów, tych wielkich, na pewno wyrosną wspaniałe pokolenia. Bo od tych, którzy dzisiaj są bohaterami, powiedzmy, telewizji… Niech Bóg uchowa nasze pokolenia, jeżeli mamy przez nich i na ich mądrości kształtować te pokolenia. Ale na grobach proroków, mędrców, bohaterów, na historii – jestem o tym głęboko przekonany – wyrosną wspaniałe pokolenia. A my jako senatorowie, tacy już, powiedzmy, w odpowiednim wieku, będziemy się cieszyli, że nasze dzieci będą żyły w naprawdę wspaniałym kraju, jeżeli tak zrobimy… Dziękuję bardzo. (Oklaski)
  • Dziękujemy, Panie Senatorze. Te cytaty nie zamknęły wypowiedzi mówców. Następny jest pan senator Pęk, a potem jeszcze pan senator Zając. Czy jeszcze ktoś z państwa deklaruje potrzebę zabrania głosu? Pan senator Cioch. I kto jeszcze? Na razie nie ma chętnych. Bardzo proszę, Panie Senatorze.
  • Może w trakcie jeszcze…
  • Oczywiście. Bardzo proszę, Panie Senatorze.
  • Dziękuję uprzejmie, Panie Marszałku. Pani Minister! Szanowni Państwo! Zastanawiałem się, jaką sentencję wygłosić jako wstęp do mojego krótkiego wystąpienia. Czy może „Takie będą Rzeczypospolite, jakie ich młodzieży chowanie”, czy też „Przed wojną staliśmy na skraju przepaści, a obecnie zrobiliśmy wielki krok naprzód”? W związku z tym jestem w poważnej rozterce. Ale zacznę trochę inaczej. Wiecie państwo, w którym roku była słynna bitwa pod Tannenbergiem i kto komu dołożył?
  • A! Żeby takich nauczycieli jak czcigodny pan senator było więcej…
  • …to Rzeczpospolita zapewne lepiej by wyglądała.
  • Panie Senatorze, proszę bardzo… Były dwie bitwy pod Tannenbergiem…
  • Problem polega na tym, że jako żywo pojawiają się poważne problemy w procesie dydaktyczno-wychowawczo-naukowym. Pierwsza sprawa. Ten system, który obserwujemy, z roku na rok staje się coraz bardziej ubogi. Młode pokolenie traci zdolność do samodzielnej, krytycznej oceny faktów, powtarzam: samodzielnej, krytycznej oceny faktów, czyli do samodzielnego myślenia. W ślad za tym powoli zatraca się zdolność do odróżniania dobra od zła. Etyka chrześcijańska, odrzucana i rugowana w myśl poprawności politycznej, która dzisiaj dominuje we wszystkich obszarach tego świata, odchodzi w cień, a w jej miejsce nie buduje się żadnego innego fundamentu, który mógłby ową przedwieczną prawdę zastąpić. Proszę państwa, to ma dodatkowe implikacje. Wybitny przedstawiciel młodej lewicy nie potrafi określić daty jednego z najważniejszych wydarzeń w historii Polski – powstania warszawskiego. I ten człowiek chodzi jako bohater narodowy od telewizji do telewizji i naucza młode pokolenie. A tymczasem pani minister powinna go zaprosić na jakąś pogadankę dydaktyczną, dołożyć jakiś krótki kurs. Pani minister pewnie by to zrobiła, gdyby czuła taką potrzebę, tymczasem jednak pani minister czuje potrzebę odwrotną. Odnoszę wrażenie, że to wszystko zaczyna się zamykać w pewien krąg, staje się jasne, zrozumiałe, logiczne. Najsampierw odebrano nam majątek. Bo po co komu banki? Byle były dobrze zarządzane. Potem zaczyna się nas pozbawiać zdolności samodzielnego myślenia, a na koniec zaczyna się nam odbierać historię. Jako żywo to jest tak, jak z tym drzewem, które, odcięte od korzeni, podlewane papką poprawności politycznej, z całą pewnością uschnie. Nie ma co sobie robić złudzeń. Nasz program nauczania wymaga bardzo poważnej rewizji i bardzo poważnej reformy. Dzisiaj z całą pewnością jest tak, że uczymy w taki sposób, iż większość ludzi posiadających formalnie wyższe wykształcenie nie znajduje na współczesnym rynku pracy zatrudnienia.
  • Tak jest, tak jest, Panie Senatorze: nie znajduje zatrudnienia. Najlepszym dowodem jest procent ludzi z wyższym wykształceniem poszukujących pracy. Ale oczywiście w pewnych kręgach powiązania polityczne, rodzinne, towarzyskie decydują o tym, że mierny, bierny, ale wierny zawsze znajdzie zatrudnienie. Zatem nie widać w kręgach rządzących potrzeby poszerzania takiej wiedzy, którą ktoś kiedyś nazwał neksjalną, która by tworzyła człowieka zdolnego do krytycznego, samodzielnego myślenia i poszukiwania pracy na skomplikowanym rynku, niezależnie od tych trendów, które nam się narzuca. Proszę państwa, jest jeszcze czas. Jest jeszcze czas, żeby dyskusję przeprowadzić. Ufam, że państwo, zwłaszcza ci z kręgów Platformy Obywatelskiej, którzy się wypowiadali rozumnie, w moim przekonaniu, w jakiś sposób wymuszą na kierownictwie ministerstwa zmianę podejścia do tego omawianego zagadnienia, bo, dalibóg, to, co jest robione, jest nie do przyjęcia. A jeżeli to się wam nie uda i zostanie kolanem, nogą dociśnięte rozwiązanie fatalne dla Polski, dla polskiej młodzieży, dla jej edukacji, dla jej świadomości, dla prawdy historycznej, to deklarujemy, że jak dojdziemy do władzy, to w drugiej kolejności, czyli po ustawie emerytalnej, wycofamy się z tego, bowiem w naszych kręgach prowadzona jest wielka debata na ten temat i przygotowywana jest bardzo głęboka reforma. Bo, proszę państwa, ta sprawa nie dotyczy tylko edukacji na poziomie średnim, podstawowym, ale także wyższym. Świat polskich uczelni jest w tej chwili w coraz gorszej sytuacji. Najlepsza polska uczelnia zajmuje czterysta któreś tam miejsce w skali świata.
  • Najlepsza. Najlepsza z polskich uczelni znajduje się aż tak daleko, na tak odległej pozycji, a na wielu katedrach, w wielu instytutach siedzą ludzie, którzy przez całe życie nic nie wymyślili, a na dodatek są jeszcze kiepskimi dydaktykami, ale, broń Boże, nie dopuszczą nikogo zdolniejszego…
  • Żeby coś się nie zmieniło.
  • …i krąg się zamyka. A potem jeszcze widzę w telewizji, jak nas nauczają etyki i robią za tak zwane autorytety… No, w Senacie nie wypada brzydko mówić, już mi zwracano uwagę, więc powiem tylko, że jak to widzę, to gotuje się we mnie krew. Proszę państwa, jeżeli Polska ma przetrwać jako podmiot prawa międzynarodowego, a przede wszystkim jako podmiot polityczny, z którym będą się liczyć narody Unii Europejskiej i inne ościenne narody, to musi podnieść poziom własnej edukacji, musi podnieść poziom świadomości i wymusić wyrobienie u młodzieży zdolności do samodzielnego myślenia. A świat naukowy musi wrócić do poszukiwania prawdy, do poszukiwania prawdy za wszelką cenę, bowiem poprawność polityczna i poprawność ekonomiczna, a także granty z Unii Europejskiej zacierają niektórym zdolność do owych poszukiwań, bez których cywilizacja ludzka będzie popadać w regres i się cofać. Dziękuję państwu za uwagę. (Oklaski)
  • Dziękuję, Panie Senatorze. Dziękuję również za umiarkowanie w okazywaniu emocji. Bardzo proszę o zabranie głosu pana senatora Zająca.
  • Panie Marszałku! Pani Minister! Powód, dla jakiego tutaj staję, jest następujący. Otóż mam za sobą historię nauczyciela szkoły podstawowej, szkoły średniej, a obecnie nauczyciela akademickiego. I muszę powiedzieć, że kiedy odebrałem wieczorem telefon od jednego z moich pracowników, dzwoniącego z zapytaniem, czy wiem już o tym, co w najbliższym czasie stanie się z historią, to była to jedna z dwóch trudnych wiadomości, które dotarły do mnie w ostatnim miesiącu, a może i kwartale. Jestem matematykiem, jestem więc dosyć daleko od spraw historycznych. Muszę nawet przyznać, że historycy mnie czasami zwyczajnie denerwowali, ponieważ wszędzie, gdzie można się ruszyć, pojawiają się historycy i jakoś tak zawłaszczają przestrzeń naukową, nawet dosyć agresywnie. Ale w sytuacji, która się pojawiła, muszę zareagować jako stary belfer i wystąpić z taką prośbą: nie niszczmy tego, co mamy bardzo dobre, cokolwiek by to było. I jakkolwiek tej historii nauczano, to muszę powiedzieć, że czapkę z głowy zdejmuję przed nauczycielem historii, który był, jak się okazało, oficerem Armii Andersa, fantastycznie uczył historii w czasach komunistycznych i nie obawiał się niczego. Takiego nauczania historii zazdrościli nam wszyscy, gdziekolwiek człowiek pojawił się na świecie – a miałem wiele okazji, żeby objechać glob, i to w różnych kierunkach. Uważam, że obecna zapowiedź niesie za sobą destrukcję, i to w mierze równej tej, z jaką mieliśmy do czynienia w zakresie matematyki, kiedy wycofano matematykę z egzaminów maturalnych. Dzisiaj wiemy, jakie straszne skutki to miało, a będą one się za nami ciągnęły, bo to, że matematykę wprowadzono z powrotem na maturę, chyba dopiero w ubiegłym roku, po tragicznych doświadczeniach, to jeszcze nie oznacza, że łatwo zlikwidujemy pozostałości tej decyzji, która kiedyś też tak się pojawiła jak spod ziemi – jak bambus, który wyrósł raptem i przekłuł wielu w swoim procesie rozwoju. Mam ogromną prośbę: poniechajmy tego, pozostawmy rzeczy, które są sprawdzone, fantastycznie prowadzone, które są też znakomitym elementem naszego szkolnictwa podstawowego, średniego, wyższego, bo nie mamy powodu, by się wstydzić. Może co innego by tutaj zreformować… Jeżeli ktoś już czuje taką potrzebę – i mówi sobie: no, cholera, coś musi się tutaj dziać, coś musimy reformować – to może jakiś inny przedmiot by reformować. Ale historię pozostawmy, błagam! Dziękuję bardzo. (Oklaski)
  • Dziękuję, Panie Senatorze. I teraz pan senator Cioch. Bardzo proszę.
  • Panie Marszałku! Szanowna Izbo! Było tutaj trochę uwag w związku z historią, jeżeli chodzi o szkolnictwo wyższe. Ja chciałbym więc powiedzieć, że jeszcze nie tak dawno – a ja wiele lat pracuję w szkolnictwie – był jeden resort, to znaczy mieliśmy jedno wspólne ministerstwo, MEN, a jeszcze wcześniej ministerstwo szkolnictwa wyższego, nauki, oświaty i sportu. Teraz są dwa oddzielne budynki. Ale zmierzam do czego innego. Gdy w 2004 r. pełniłem na uczelni funkcję bodajże prodziekana, zmienialiśmy programy, bo przechodziliśmy z systemu tradycyjnego do systemu ECTS, czyli do systemu punktowego. I wszystkie przedmioty prawnicze, które są nauczane w czasie studiów, a ich liczba była zróżnicowana, od trzydziestu pięciu do czterdziestu pięciu – mniej więcej tyle było zawsze przedmiotów, które trzeba było zdać – trzeba było podzielić na trzy grupy: na przedmioty tak zwane podstawowe, na przedmioty kierunkowe i na przedmioty fakultatywne. Choć ja inaczej bym powiedział: na bardzo ważne, ważne i mniej ważne. No i powstał problem, jeżeli chodzi o przedmioty historyczne na studiach prawniczych. A jest faktem, że nawet w okresie minionym – a ja studia prawnicze kończyłem na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych – przedmioty historyczne odgrywały na takich studiach bardzo istotną rolę. Były trzy przedmioty historyczne: historia państwa i prawa polskiego, historia państwa i prawa powszechna oraz prawo rzymskie. Uczyli nas wybitni profesorowie, z wybitnych podręczników – zresztą studenci do dzisiaj z tychże podręczników się uczą – profesorowie, którzy wykładali w okresie II Rzeczypospolitej Polskiej czy to na uniwersytecie we Lwowie, czy to na uniwersytecie w Krakowie. Profesor Bardach, profesor Taubenschlag – prawo rzymskie, profesor Wacław Osuchowski z UJ… Proszę państwa, powróćmy na chwilę do roku 2004. Oto już mamy wejść do Unii i mamy problem, co zrobić z tą historią. Przecież prawo rzymskie już w połowie lat osiemdziesiątych na uniwersytetach w RFN… Jak byłem na stypendium w Bonn, to tam to był przedmiot fakultatywny, czyli przedmiot trzeciej kategorii. A u nas to jest przedmiot podstawowy – jest wykład, są ćwiczenia. Były więc konflikty interesów. I chcę państwu powiedzieć, że pozostaliśmy przy modelu, który obowiązywał wcześniej. Pan profesor Seweryński może to potwierdzić: historia prawa, prawo rzymskie nadal są przedmiotami podstawowymi. Jak powiedział jeden z wybitnych filozofów, którego nazwiska nie będę przytaczał: narody, które nie znają przeszłości czy zapominają o niej, nie mają przyszłości. Ja uważam, jako prawnik, że nie znając prawa rzymskiego, nie można znać prawa prywatnego, prawa karnego. Przecież te podstawowe zasady, których nie będę tu wymieniał, gdzieś kiedyś zostały wykształcone, a my je w tej chwili tylko realizujemy. Chociaż jestem humanistą, bardzo się ucieszyłem, że matematyce, królowej nauk ścisłych, została przywrócona należyta ranga. I ja uważam, że tak samo powinno być w przypadku historii, bo nie ucząc historii, nie wykształcimy inteligentów, będziemy kształcić ćwierćinteligentów czy półinteligentów. Dlatego wszelkie reformy w przedmiocie historii, jeżeli są konieczne, muszą być dokonywane roztropnie i bardzo subtelnie, to jest bardzo delikatna materia i stąd tak drastyczny opór naszego społeczeństwa. Dziękuję. (Oklaski)
  • Dziękuję bardzo, Panie Senatorze. Pan senator Krzysztof Słoń. Bardzo proszę.
  • Panie Marszałku! Pani Minister! Wysoka Izbo! Nie przypuszczałem, że przyjdzie mi podsumować tę długą dyskusję…
  • Jeszcze nie wiadomo, Panie Senatorze.
  • Na razie nie widzę więcej chętnych do zabrania głosu. I nie przypuszczałem, że przyjdzie mi, na koniec tej dyskusji, długiej co prawda, ale istotnej, powiedzieć kilka gorzkich i smutnych słów. Nie mamy żalu do ministerstwa, że opracowując nową podstawę programową, która niebawem zacznie obowiązywać, zapomniało o tym, że historia jest niezwykle istotnym elementem wychowania młodego pokolenia. Dla wielu pokoleń Polaków historia naprawdę była takim elementem. Wielu rodziców cieszyło się na myśl o tym, że ich dzieci będą miały możliwość odebrać w polskiej szkole wychowanie patriotyczne poprzez dogłębne poznawanie historii własnego kraju. Przez wiele lat poznawanie prawdziwej historii naszego kraju było podstawową powinnością patriotów. Niestety, jeśli chodzi o nową podstawę programową, w której dopuszcza się dowolność w nauczaniu historii i traktuje się ją, przepraszam za kolokwializm, jak piąte koło u wozu, może nawet jak luzaka biegnącego obok – bo stawia się to nauczanie historii obok całego toku procesu wychowawczego – popełnia się błąd. A ten błąd odbije się niestety na żywym organizmie, na młodzieży. Ministerstwo zaprzepaszcza też ogromną szansę, jaką ma. Tak naprawdę wszyscy tu wskazywaliśmy na to, że dajemy państwu wolną rękę, jeśli chodzi o wychowanie i kształcenie nowych pokoleń. Tymczasem ministerstwo zaprzepaszcza szansę na uczynienie z historii przedmiotu modnego, którego znajomość byłaby dobrze widziana w środowisku młodzieży. W tej chwili tak nie jest i niestety potwierdzają to doświadczenia z wczorajszego egzaminu, relacje składane na bieżąco z tego, co się wczoraj działo. Jedna osoba pyta: jak odpowiedziałaś na pytanie o takim a takim numerze? Druga odpowiada: ano wybrałam A; a ty jak odpowiedziałaś? A tamta na to: ja wybrałam B. A więc rzadko ludzie zagłębiają się w treść pytań, które państwo przygotowujecie. I to niestety jest porażające. Szanowni Państwo, za kilka lat ta nasza piękna polska młodzież, która rozjedzie się po świecie, prawdopodobnie nie będzie w stanie przeciwstawić się kłamliwym teoriom i kłamliwym informacjom, że w Polsce były polskie obozy zagłady. Nie będzie w stanie, bo po prostu nie będzie tego wiedziała. A nasi politycy nie będą potrafili odróżnić targowiska od Targowicy. I już astronomiczną wiedzą będzie wiedza pozwalająca odróżnić hołd pruski od hołdu ruskiego. Dziękuję.(Oklaski)
  • Dziękuję bardzo. Pan senator chyba zakończył dyskusję. Wszystko na to wskazuje. Informuję, że lista mówców została wyczerpana. Zamykam dyskusję. I pytam panią minister Joannę Berdzik, czy chciałaby się jeszcze odnieść do któregoś wątku tej debaty. Nie. Skoro nie, to bardzo dziękuję pani minister za przedstawienie Senatowi informacji.